Обучение чтению детей с нарушениями речи. Методические материалы. Напиши изучаемые буквы письменно

Введение

Глава 1. Специфика работы по обучению первоначальным навыкам чтения младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Глава 2. Методика обучения чтению младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Глава 3. Этапы обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Овладение чтением определенным образом зависит от того, какое взаимодействие в обучении складывается между вновь приобретаемой формой языка и той, которой уже владеет обучающийся письменности. Как известно, нормально развивающиеся ученики массовой школы овладевают чтением как вторичными речевыми навыками, поскольку ранее у них сложились устная речь, словесное мышление. Эти учащиеся в процессе приобретения новых для них речевых навыков чтения постоянно будут опираться на развитую устную речь.

Известно также, что овладение чтением предполагает наличие у детей способности к проведению аналитико-синтетических операций со звучащим словом, требующих правильного артикулирования, тонкого различения звуков на слух, умений опираться на все остальные компоненты речевой деятельности, полностью сформированные до начала обучения грамоте.

В отличие от нормально развивающихся учащихся дети с общим недоразвитием речи к началу обучения грамоте и чтением как составной ее части, названными выше речевыми умениями и навыками не обладают. Более того, само их приобретение связано для них со значительными трудностями, обусловленными разной степени речевым недоразвитием.

При сопоставлении названных выше положений могут возникнуть вопросы: каким образом детей с ОНР возможно научить чтению? Какими он располагает для этого предпосылками? Какие пути и средства нужны для успешного формирования навыков чтения у данной категории детей?

В данной работе мы рассмотрим общие методики обучения чтению детей с диагнозом ОНР имеющиеся в теории и практике логопедии.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫМ НАВЫКАМ ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Работа по формированию навыков чтения в букварный период включает в себя следующие составные части:

практическое овладение элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами; главное внимание при этом сосредотачивается на звуко-буквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, данных в графической форме, слов;

закрепление связей между буквами и звуками;

упражнения в слиянии звуков-букв в слог, воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений;

осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержания предложений).

Таким образом, все составные части работы по чтению в своей совокупности обеспечивают развитие навыков анализа, синтеза читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного.

Воспитание технических навыков чтения требует длительного времени. Различаются разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (или подслоговое), послоговое, чтение целыми словами и, наконец, как высший уровень, чтение по синтагмам, когда читающий зрительно схватывает и быстро осознает несколько связанных между собой слов, делая на строке две-три остановки глаз. Названные уровни отражают важнейшие этапы формирования навыков, каждый из которых характеризуется как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых действий и операций чтения.

Включение в систему занятий грамотой глобального чтения слов, подвергаемых вскоре, как было отмечено выше, анализу и синтезу с помощью сложения из разрезной азбуки, а также составление подписей (предложений) под картинками из слов, данных на карточках, сличение предъявленного на плакатиках и предназначенного для глобального восприятия материала со словами и предложениями в букваре и в учебнике русского языка ускоряет приближение этапа пословного чтения текста. Выполнение названных упражнений способствует запоминанию (накоплению в речевой памяти) живых акустических образов, имеющих также форму графического (письменного) образа слова. (Живых в том смысле, что они являются следами произносившихся слов, следовательно подвергшихся слоговому делению в естественной речи.) Важно также и то, что параллельно (хотя и на другом языковом материале) идет тренировка навыков аналитического чтения, в результате которой осваивается самый существенный навык для букварного периода - послоговое чтение. Как указывает Т. Г. Егоров, только после уяснения слогового состава слова читающему становится доступным его содержание. Опыт обучения чтению первоклассников с общим недоразвитием речи показывает, что глобальное чтение выступает в качестве средства, ускоряющего овладение техникой чтения в осложненных слуховой недостаточностью и речевым недоразвитием условиях.

В букварный период учащиеся читают вслух. При этом материалом чтения служат: инструкции, организующие деятельность детей на уроке; таблички (плакатики) с предложениями и словами, заготовленные для урока; слоговые упражнения, имеющиеся в букваре; слоги, слова, фразы, составленные детьми из разрезной азбуки; тексты букваря; подписи под рисунками и записи на доске. При чтении дети ориентируются на образец, данный учителем. Проводится индивидуальная отработка материала чтения, а также хоровое чтение под дирижирование учителя. При расхождении произношения и буквенного состава используется йотирование текста, обращается внимание на буквенный состав письменного слова и звуковой и слоговой состав этого слова при устном воспроизведении.

Чтение учащихся должно быть слоговым (используются приемы слияния звуков в слог). Достаточно знакомые слова воспроизводятся целиком с правильным выделением ударного слога (по знаку в тексте). Ошибки при чтении корригируются дактильно, в ряде случаев приходится снова обращаться к анализу и синтезу слога и слова, прибегать к записям на доске, показывать буквы и слоги разрезной азбуки. По ходу чтения осуществляется постоянный контроль за пониманием слов и фраз (с помощью рисунков, демонстрации предметов, действий, подбора к слову другого, связанного с ним по смыслу, постановки логических вопросов, сравнения форм одного слова).

В процессе формирования технических навыков чтения используется звукоусиливающая аппаратура. Дети слушают, как читает учитель, подражают данному образцу, сравнивают свое воспроизведение текста с чтением учителя. Усиление звучания речи учителя дает возможность детям воспринять слого-ритмический рисунок слова, интонацию предложения. Возможно многократное прослушивание записанных на магнитную пленку фраз, коротких текстов.

Индивидуальную работу по уточнению звукового состава слова и его точному воспроизведению Ф. Ф. Рау рекомендует проводить методом слушания - чтения - произношения. "Сущность этого метода состоит в том, что учитель, сидя рядом с учеником, читает вслух перед микрофоном то или иное предложение. Ученик слушает учителя через наушники и одновременно следит за читаемым по книге. Затем ученик прочитывает то же предложение перед своим микрофоном, получая тем самым возможность контролировать свое произношение. В случае необходимости - для уточнения произношения фонем, их порядка в слове, исправления ошибок в ударении, интонации - учитель повторно читает то или иное слово, слог, сочетание слов, предложение".

В индивидуальной работе с учащимися необходимо обращаться к дополнительному выписыванию слов, слогов, прочитать которые ученик затрудняется. Как и во фронтальной работе, в индивидуальной помощи детям учитель прибегает к дактилированию, корригируя ошибки и уточняя фонемный состав слов и слогов.

Обычный порядок в чтении слов и предложений, подлежащих усвоению (с учетом характерных для того или иного материала особенностей), заключается в следующем. Покажем это на примере работы с буквой т. Учащиеся по устной и письменной инструкции учителя соотносят предложения и слова, написанные на табличках, с рисунками. Дается инструкция Покажи где: Ната держит мяч, Тома бросает мяч, Вова ловит мяч. В этих предложениях, которые дети прослушивают в речи учителя и воспринимают в письменной форме, большинство слов дано для глобального чтения, аналитически будет воспроизведено лишь два слова: Вова, Тома. Последнее из них - Тома, дается к уроку на тему "Буква и звук Т". Показывая рисунки, дети проговаривают соответствующие фразы, в них выделяется подлежащее анализу слово Тома. С опорой на графику проводится его слоговой анализ, акцент делается на первом слоге, содержащем звук и букву т. Детям предъявляются картинки со знакомыми им предметами, в названиях которых имеется тот же звук: туфли, тапочки (слова для глобального чтения).

Формирование чтения у детей с нарушениями речи

Дефектное развитие речи детей приводит к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильного навыка чтения.

К типичным проявлениям нарушения чтения относятся: неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении; специфические замены букв и общие искажения структуры слова; недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.

Работа учителя по преодолению дефектов устной речи и развитию звукового анализа и синтеза слова по изложенной выше системе уже создает предпосылки для нормализации акта чтения у детей. Однако в ряде случаев приходится использовать и специальные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чтения у учащихся с аномалиями речевого развития.

Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с нарушениями речи нередко задерживается (по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.

У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются (Л.Ф. Спирова). Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то верно, то неверно, так как связь буква - звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается; в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, и тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении.

Учитель показывает или записывает букву, ученик отыскивает ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.

Для развития процессов узнавания и различения букв полезны следующие упражнения:

Назови буквы, перечеркнутые другими буквами;

Назови буквы, наложенные друг на друга;

Назови буквы, которые чаще всего встречаются (могут быть даны различные варианты букв в зависимости от речевого нарушения); можно записать в строчку любой столбик, но буквы дать печатные, прописные, различной толщины, цвета, шрифта и т.д.

Назови буквы и скажи, какая еще буква спряталась в них; запиши каждую букву отдельно;

Преврати Л в И , И в Ш , Л в А , А в Д , Ь в В, К в Ж , Г в Б , 3 в В ;

Найди одинаковую букву в словах:

1) рак, порт, сыр, мир, берег, рев ; 2) халат, клен, лбы, щель, волосы, жили ;

По какому признаку (почему) слова записаны в две строчки?

цена	целый	кольцо	яйцо	зацепить
свеча	косой	просить	маска	люстра

Помогает переключению внимания ребенка на графический знак и такой прием: ребенку предлагается сначала заучить ряд слов со звуком, соответствующую букву которого он путает в процессе чтения, или текст с данными словами, а затем их прочитать в убыстренном темпе. Можно проводить эти упражнения с использованием песочных часов, которые приучают ребенка выдерживать заданный темп чтения.

На первых порах важно обращать внимание ребенка на то, как он должен произнести в слове соответствующую букву, и просить его читать медленно, отчетливо проговаривая все звуки в слове. Затем ребенок читает эти же слова повторно, с постепенным убыстрением темпа.

Можно предложить следующие упражнения, при выполнении которых обратить внимание детей на взаимосвязь звука и буквы:

Найди и прочитай слова:

блин,

плем,

плут,

брод,

плун,

бред,

прак,

брак;

Составь и прочитай 8 слов со слогами ЖИ и ШИ : 4 слова из 2-х! слогов, 4 слова из 3-х слогов:

Быстро составляй и читай слова (с оппозиционными звуками);

Быстро составляй и читай слова:

В том случае, когда у детей с нарушениями речи наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правильные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием должен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством определенной буквы. Поэтому для чтения вначале следует подбирать упражнения, где согласная буква в прямом слоге дается в сочетании с различными гласными, затем уже вводить упражнения в чтении по подобию.

Примерные упражнения:

Прочитай:

Читай, изменяя порядок букв в слоге;

Составь и читай слоги:

Добавь гласные или согласные и прочитай полученный слог:

1) п-, т-, к-, с-, д;

2) кр-, ст-, мн-, пш-, чт-;

3) -а, -о, -у, -и;

4) -о, -у, -и, -а;

Читай слоги по подобию:

Особое внимание нужно уделять чтению слогов с твердыми и мягкими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопоставлять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения надо подводить ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ ) и примыкающие к ним звуки. Целесообразно пользоваться схематическим их выделением: сочетания СГ обозначаются дугой, а отдельные звуки - точкой. (Практическая схема читаемого составляется простым карандашом).

Организуя работу с детьми данной группы по развитию навыка чтения, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с использованием зрительной опоры, учителю следует широко использовать в качестве самостоятельных дополнительных заданий различные упражнения на преобразования (их принято еще называть трансформационными ).

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность, зрительный контроль.

Работая над совершенствованием чтения, педагог должен учитывать, что дети с ОНР часто затрудняются в различении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, читают их ошибочно. Чтобы преодолеть указанные трудности, рекомендуем упражнения для чтения таких пар слов, как, например, стол - столб, колобок - клубок, копал - купал, купал - купил и т.д. Эти слова дети должны отчетливо прочитать, проанализировать по звуковому и буквенному составу и сравнить. Затем; установить, почему получается разное значение. t

Следует чаще упражнять детей в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (дом, дома, к дому, о доме); разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в пеналах и т.д.); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное ); слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь ); слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, приехать, прибежать, прискакать ).

После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Указанные упражнения помогут ребенку лучше ориентироваться в составе слова, выделять его морфологические элементы (корень, суффиксы, приставки, окончания) и тем самым не допускать ошибок на замену целого слова или его части, а в процессе чтения узнавать слово сразу «в лицо», что скажется на темпе чтения. Однако возникшая у ребенка догадка должна всегда проверяться при повторном восприятии.

Нужно помнить, что если слово состоит более чем из 3 - 4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим синтезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью. Без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.

Прежде всего учитель должен научить детей этой группы узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. С этой целью можно использовать такой прием, как чтение слов с пропущенными элементами типа те...дь (тетрадь), конве.., (конверт), мед...дь (медведь) . Облегченный вариант этого приема, когда к словам подбираются соответствующие картинки, позволяющие ребенку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы.

К числу упражнений, направленных на узнавание звуко-буквённого образа слова, можно отнести следующие:

Читай, вставляя разные гласные (согласные):

				Самостоятельно

Прочитай:

конь, пол, ком, вол,

прибавляя к каждому слову столько разных слогов, сколько сможешь.

Образец: пил - пилка, пилот, пилит, пилы, копилка.

Прочитай:

жаба, лава, корка;

подумай, в какие слова надо вставить слоги -ло-, -очк-, -зин- , чтобы получились новые слова;

Читай быстро и четко:

1) оса-роса, ель-щель, ролики-кролики, пачка-прачка, ботики-ботинки;

2) тёлка-ёлка, муха-уха, крот-рот, норка-нора, клубок-кубок ;

Читай слова справа налево:

1) нос, лом, бар ;

2) хорош, шалаш, казак ;

3) трос, полк, раки;

Читай слова, переставляя согласные буквы:

1) гора, вози, лето;

2) пила, соки, сила.

К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, т. е. на прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и их сочетания. Для этого необходимо научить детей группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Например, можно попросить ученика с недоразвитием речи:

Выбрать из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитать их;

Выбрать из текста существительные и самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся с ними по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? ;

Подобрать к словам 1-ой строчки слова из 2-ой строчки, сочетающиеся с ними по смыслу; изменить, где нужно, род прилагательных; составленные словосочетания прочитать:

1) корм, пища, багаж, груз, одежда, сарафан;

2) теплый, ценный, легкий, грубый, ручной, хороший, здоровый, летний, плохой, птичий, тяжелый, изящный.

Учитывая, что наибольшим прогнозирующим потенциалом обладают слова, обозначающие действия (а именно эта группа слов оказывается недостаточной у детей с ОНР), в большую часть упражнений нужно включать глаголы.

Кроме того, при выполнении этих упражнений необходимо следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.

Полезны упражнения на дополнение недостающего окончания в словах. Ребенку предлагается для чтения текст, где в отдельных словах пропущены окончания (Мальчик читает интересн... книг... ). Он должен их воссоздать, опираясь на контекст. Целесообразно также использовать чтение деформированных предложений, где отдельные слова даны вперемешку и исходной форме.

Чаще следует давать для чтения предложения, где пропущены отдельные члены; ребенку надо установить смысл и грамматическую форму слова на основе предшествующего и последующего слов. При этом надо помнить, что чем дальше стоит неизвестное слово от начала предложения, тем легче его спрогнозировать.

Рекомендуемые упражнения способствуют формированию у учащихся навыка использования синтагматической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста.

Особенности готовности к овладению навыком чтения

у детей с нарушениями речи

Анализ методик по обучению чтению

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменной речью, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичное™, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова» (Д.Б. Эльконин, 1998).

Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят свое отражение в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Г.А. Каше, 1971; Р.Е. Левина, 2005; Н.А. Никашина, 1959; Н.А. Спирова, 1980; Л.Ф. Хватцев, 1958; Г.В. Чиркина, 2001 и др.). Вышеперечисленные исследования трактуют нарушения письменной речи как отражение недоразвития устной, обусловленные различными этиологическими факторами.

У детей с нарушениями речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у данной категории детей выявляются несколько состояний:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только тех
звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень
недоразвития);

Нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого
количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при
сформированной их артикуляции в устной речи;

Неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава
слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Фонематическое недоразвитие у детей с нарушениями речи проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

У детей с речевыми нарушениями, по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, логопедическое обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим -неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Это свидетельствует о том, что у данного контингента детей самостоятельно, спонтанно, в процессе развития устной речи не формируется осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому возникает необходимость проведения систематической коррекционно-логопедической работы по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав.

Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитие ряда психических функций (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Д. Слобин, 1984 и др.) Среди психических процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память.

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1950; А. В. Запорожец и др.)

У детей с нарушениями речи неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у них сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Поэтому эти дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.

Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти, в том числе зрительной. У таких детей снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками продуктивность запоминания. У некоторых первоклассников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, первоклассники с речевыми нарушениями без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Чиркина Г.В. и Филичева Т.Б. отмечают, что для них характерен различный уровень развития основных свойств восприятия. У первоклассников с речевыми нарушениями отмечается недостаточная его устойчивость и слабая концентрация. В том числе страдает четкость и дифференцированность зрительного восприятия, что вызывает нарушение зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Недостаточная сформированность этих функций у детей с нарушениями речи находит свое отражение в нарушении зрительно-моторной координации и оптико-пространственной ориентировки.

Кроме того, у первоклассников с речевыми нарушениями страдает усвоение словесных обозначений различных пространственных признаков, таких, как «большой», «маленький», «круглый», «квадратный», «сверху», «справа», «над», «под» и другие. Что не дает им обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов.

Таким образом, предпосылки чтения у детей с нарушениями речи оказываются недостаточно развитыми по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. Поэтому развитие их требует особого внимания в процессе подготовки.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетического метода обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 1 годам.

Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.

При использовании глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор.

В последние десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. По мнению А. Н. Корнева (2006), если это делается без учета готовности ребенка к усвоению таких навыков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном усвоении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Поэтому психологические особенности методик следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей.

Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическом анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.

Рассмотрим методики обучения чтению отдельных авторов.

При составлении методики обучения чтению Н.С. Жукова (2000) использовала свой опыт работы логопеда, что позволило сочетать обучение грамоте с предупреждением ошибок на письме, возникающих в школьном возрасте. Ее букварь основан на традиционном подходе к обучению чтению на русском языке, и дополнен оригинальными решениями. Надо отметить, что выделение слога из речи психологически проще и требует меньше аналитических усилий, чем выделение отдельного звука. Именно на этом принципе и построена методика Жуковой - читать слоги дети начинают уже с 3-го занятия. Поскольку на начальном этапе чтение – это механизм воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели, то ребенку необходимо знание букв. Детей знакомят вначале с гласными. И только после переходят к согласным.

Одновременно с началом обучения детей чтению, в занятия включаются задания на развитие у ребенка фонематического анализа и синтеза: определение на слух сколько вы звуков произнесено, какой звук был первым, какой – вторым. Выкладывание слов с помощью разрезной азбуки. Если ребенок овладел слитным прочтением слога, состоящего из двух букв, переходят к словам из трех и четырех букв: О-СА, У-СЫ, МА-
МА.

В основе системы обучения чтению по методике Н.А. Зайцева (2000) лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, а склад или осознанное мускульное усилие речевого аппарата.

По методике Н.А. Зайцева весь русский язык в складах дается ребенку на кубиках и настенных таблицах. Его кубики - это русский язык, в который можно поиграть. Его можно взять в руки, он весом и зрим. Эти необычные кубики различаются по 46 признакам, в том числе и по весу. Кубики, то есть склады, делятся на большие и маленькие, «железные» и «деревянные» и два «золотых» кубика с гласными. Большие - это те, что в официальном русском языке носят название «твердые». Маленькие - это склады «мягкие». Внутри «железных» кубиков - металлические крышечки от лимонада. В маленьких железных - но четыре крышечки, в больших - но шесть. Внутри «деревянных» кубиков - кусочки дерева. В наборе все «золотые» кубики звенят, «железные» гремят, а «деревянные» глухо постукивают.

После знакомства с кубиками дети под руководством взрослого сразу начинают составлять из складов слова. Данная методика направлена на обучение чтению детей с 2-х лет.

Анализ научно-методического материала показал, что проблема обучения грамоте детей с нарушениями речи давно интересовала ученых, практиков, в результате чего появилось многообразие методик, разных точек зрения (Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 2000; Р.Д. Тригер, 1986; Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1991 и др.). Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с нарушениями речи. Он освещается фрагментарно, без учета речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Практика логопедической работы показывает, что обучение грамоте детей с еще несформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением происходит намного сложнее. Характерным для таких детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой функции звуков. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у нормально развивающихся детей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова)

Речь детей бедна. Их обиходный, активный словарь ограничен. Также наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, психических процессов (мышление, память, слуховое и зрительное внимание). Для них характерно отставание в развитии общей моторики и мелкой моторики пальцев рук. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи хуже, чем у нормально говорящих детей, формируются пространственные ориентировки.

При организации коррекционного обучения необходимо учитывать все перечисленные выше дефекты.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Выводы

1. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

2. О сновными предпосылками успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

3 . При обучении навыку чтения детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Чтение - это труд и труд тяжелый. Сделать его более производительным, продуктивным - большая задача учителя-логопеда. Всем хорошо знаком эффект. В выпускном классе начальной школы 60-70 процентов "хорошистов", а в среднем звене их число снижается до 30-40 процентов, далее идет еще большее снижение. Исследователи считают, что из 200 факторов наиболее сильное влияние на успеваемость ученика влияет техника чтения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Обучение детей с нарушением речи оптимальному чтению

Кириченко Наталья Ивановна учитель начальных классов

Почему некоторые учащиеся не понимают смысла текста?
Почему читают медленно, их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно?
Почему они с трудом понимают и запоминают условия арифметической задачи, грамматическое правило и задание при неоднократном чтении, затрудняются вычленить главное в научно-познавательной статье, учебном тексте?
Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки для них становятся скучными?

Из целого ряда причин на первое место следует поставить - несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников на начальном этапе формирования.

В школу приходят часто плохо подготовленные дети, иногда с наследственными и приобретенными во время болезни дефектами.

В то же время психологи утверждают, что большинство наших учеников являются холериками и сангвиниками. Флегматики и меланхолики составляют менее 10 процентов, т.е. не боле 3-4 человек в классе. Отсюда вывод - большинству наших учащихся вполне доступна высокая техника чтения.

Рассмотрим точки зрения.

В программе начальных классов средней общеобразовательной школы определено: скорость чтения к концу 4-го класса должна составлять 80-90 слов в минуту.

Нам кажется, что вторая точка зрения более подходит к реалиям нашей жизни, т.к. скорость 120 - 130 слов в минуту - это темп нашей разговорной речи. Исключение составляют дети, имеющие наследственные и приобретенные дефекты, нуждающиеся в логопедической помощи с раннего детского возраста.

Скорость чтения существенно влияет на качество запоминания материала: чем она выше, тем легче восприятие прочитанного. Впечатление от отдельных слов интегрируется, поэтому лучше осознаются смысловые связи между ними. При медленном чтении дети теряют начало фразы, не дочитав до конца. Люди, обладающие высокой скоростью чтения, читают "нюхом", т.е. могут угадывать текст по одной только фразе. Многолетние исследования специалистов показывают, что 94 % взрослых при чтении пользуются в основном навыками, приобретенными в начальной школе. И даже читая молча, имеют такую же скорость чтения, как и при чтении вслух.

Факторы, влияющие на скорость чтения, - стойкие, передаются из поколения в поколение.

Установлено, что скорость чтения зависит от объема слуховых и зрительных восприятий ребенка.

Объем слуховых восприятий - это количество слов, запоминаемых школьником с одного прочтения вслух. Объем зрительных восприятий - понятие более сложное.

Текст воспринимается в момент остановки взгляда - происходит фиксация букв, слов, предложений, а иногда абзаца - это зависит от угла (поля) зрения. Чем чаще фиксация, тем уже угол зрения, тем меньше воспринимаемый объект текста. Скорость чтения зависит от количества регрессий, т. е. обратного движения глаз от уточнения прочитанного: чем их больше, тем ниже темп. Скорость чтения, техника чтения зависят и от многих других факторов, заложенных в психологических особенностях ребенка, которые мешают ему освоить оптимальное чтение.

Перечислим их:

Неправильное дыхание при чтении.
Плохая артикуляция звуков, слабый уровень владения речевым аппаратом. (Неправильная позиция языка, губ, зубов при произношении звуков.)
Плохая память.
Неразвитое поле зрения (угол зрения).
Неумение переключаться с одного вида деятельности на другой. Неумение снять усталость. Неустойчивое внимание, слабые волевые качества.
Невысокий интеллект.
Отсутствие эффективной словарной работы на уроке перед чтением текста.
Отсутствие культуры чтения в семье.

Поэтому учителю-логопеду крайне важно овладеть педагогической диагностикой и на ее основе применять в работе по обучению чтению, комплекс систематических упражнений, которые помогут устранить дефекты и добиться результативности при обучении оптимальному чтению. Оптимальное чтение - это не только умение быстро читать, но и умение быстро мыслить, ловко выполнять всевозможные работы и физические упражнения. Это качественно более высокий уровень интеллекта.

Комплекс упражнений по обучению оптимальному чтению подразделяют на 3 группы:

Направленные на достижение основных целей (скорость, понимание, запоминание.)
Обеспечивающие наблюдения за изменениями в технике чтения.
Вспомогательные, служащие педагогическому обеспечению процесса обучения чтению.

Задача школы - воспитать талантливого читателя, а не просто научить читать с высокой скоростью. Чтение без мышления - это не чтение. В то же время ученик должен чувствовать удовлетворение от чтения, осознавать, что это приятное действие.

Существуют три режима чтения.

I звено. (1-2 классы)

Учебно-аналитический режим. Это главное звено, в котором обретается навык правильного (безошибочного) чтения вслух. Чтение " вслух" постепенно переходит в чтение "глазками". Темп его зависит от уровня интеллекта ребенка. Поэтому очень важно уделить больше внимания общему развитию ребенка, интенсивно развивать память, работать над обогащением активного словаря. Скорость чтения к концу 2 класса довести до 90 - 100 слов в минуту "вслух" и до 100 - 200 в минуту "глазками".

II звено. (3-5 классы).

Комфортный режим. Этот режим - школа гуманизма, нравственности. Здесь обрабатывается умение читать вдумчиво, сознательно, воспринимать и анализировать прочитанный текст в различной форме (подробно, выборочно, кратко, главную мысль и т. д.). Чтение "вслух" к концу З класса довести до 120 и более в минуту, "глазками" - до 200 - 300 слов в минуту. А к концу 8 класса "чтение глазками" довести от 200 до 400 слов в минуту, т.е. 100 страниц в час. В этом режиме закладываются основы динамического чтения.

Первая группа.

I. Постановка дыхания - важное условие чтения.

Упражнения по системе Стрельниковой. Элементы дыхательной гимнастики.
Ритмические упражнения вдох - выдох (дольше вдыхать) через рот, через нос.
Чтение на одном дыхании как можно больше количества слов: а) четверостиший.

вдох - Закружилась листва золотая
В розовой воде на пруду. выдох -
Словно бабочек стая
С замираньем летит на звезду,

б)скороговорок.

Возле горки на пригорке
Стоят 33 Егорки.

(пауза - вдох), (на медленном выдохе считать)

Раз Егорка,
Два Егорка,
Три Егорка,

(... и до 7 Егорок)

(снова пауза - вдох и на выдохе дальше) Восемь Егорок...

(снова пауза - вдох и на выходе далее... до 33).

Длительное произношение определенного звука (на вдохе или выдохе):

с-с-с-с-с-с-с-с-, кто сколько выдержит на одном вдохе или выдохе.

Чтение смыслового блока из двух - трех предложений.(С установкой, где взять дыхание, как делать выдох).

Подходят стихи Чуковского, Маршака, Михалкова.

6. Занятие по тренажеру букв.(Будет приведен далее)

Прочитать столбик или строчку на одном вдохе или выдохе.
Прочитать с забором дыхания.
Прочитать столбик или строчку на время.

II. Развитие артикуляции, тренировка речевого аппарата.

Комплекс упражнений начинается с первых занятий в школе.

1. Упражнения для губ.

(Четкость произношения зависит от того, как ребенок умеет работать губами).

Удерживание губ в улыбке - передние, верхние и нижние зубы обнажены.
Вытягивание губ в трубочку (вперед).
Чередование положений губ - в улыбке и трубочкой.
Спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки.
Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик. (Следить, чтобы не надувались щеки, загонять шарик на одном выдохе)

2. Упражнения для языка.

1) Чередование положений языка: широкий - узкий.

2) Подъем языка на верхние зубы.

3) Чередование движений языка: (при опущенном кончике). Отодвинуть язык вглубь рта, приближать к передним нижним резцам.

4) Чередование движений языка: вверх - вниз.

5) Наказать непослушный язык.

Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки: "Пя-Пя-Пя".

Удерживая широкий язык в спокойном положении при открытом рте от 1 до 10.

6) Сделать язык широким.

Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счет от 1 до 10.

Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук (Ф), сдуть вату на противоположный край.

8) Почистить зубки.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка "почистить" нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

9) Вкусное варенье.

Слегка приоткрыть рот и широким, передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху - вниз.

10) Грибок.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, прижав широкий язык всей плоскостью к небу, широко открыть рот. Язык будет напоминать тонкую шляпку грибка. 11)Гармошка.

Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к небу и, не отпуская языка,
закрывать и открывать рот. Губы находятся в положении улыбки. При
повторении надо стараться открывать рот все шире.

12) Пароход гудит.

Приоткрыть рот и длительно произносить звук (ы).

13) Качели.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык на нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в этом положении под счет от 1 до 5. Так поочередно 4 -6 раз.

14) Лошадка.

Пощелкать кончиком языка (можно беззвучно). Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и пощелкать кончиком языка (как лошадка цокает копытами).

15) Чьи зубы чище?

Приоткрыть рот и кончиком языка "почистить" верхние зубы с внутренней стороны, делая движения языком из стороны в сторону, затем -нижние.

16) Маляр.

Улыбнуться, открыть рот и "погладить" кончиком языка твердое небо, делая движения языком вперед - назад.

17) Индюк.

Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стремясь не отрывать язык от губы - как бы поглаживая ее, сначала производить медленные движения, потом убыстрить темп и добавить голос (бл,- бл,- бл).

18) Барабанщик.

Улыбнуться, приоткрыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, многократно и отчетливо звук (-д,д,д,д,д). Сначала медленно, а потом убыстряя темп.

3. Упражнения для отработки произношения гласных звуков. (По ленте букв, специальным таблицам - тренажерам)

а-У	И-ы	Э-А	И-О
А-О	ы-И	А-Е	О-И

и другие

Асуыиэое-

Еоэиыуса-

Как надо произносить гласный звук?
Чтение гласных звуков только губами (отработка положения губ), без голоса.
Определить по губам, какой гласный звук произносится.
Произнести шепотом.
Голосом, четко работая губами.
Пение звукоряда, неотрывное произношение с перерастание звуков из одного в другой.

4. Упражнения для отработки произношения согласных звуков. По ленте букв, по таблицам - тренажерам.

В чем отличие произношения согласного звука от гласного?
Произношение типично "трудных" для детей звуков. /р/-/л/, /с/-/ш/-/ч/ и других.
Систематические упражнения с тренажером (классным общим и индивидуальными малыми)

(Шрифт может быть как печатный, так и письменный) . 15 столбиков, 12 строчек. Он может применяться на многих этапах урока и не только в работе по развитию артикуляции.

Примерные установки:

а) Читаем столбик, четко проговаривая звуки.(Соблюдается установка на
дыхание).

б) Читаем 5-й столбик с добавлением (а). (Ша,са,та,ка,ва,са и т. д.).

в) Ставим гласную... до и после 2 -ого столбика.

г) Гласный (а) до 1 столбика и после 2-ого(авда, арва, атка, абза и т.д.)

(по усмотрению учителя возможны различные вариации).

4) Наращивание. Стечение согласных.

ре	ра
тре	дра
стре	здра

5) Чистоговорки. (На определенных согласных). Для развития четкости произношения.

Ла -ла-ла-ла (л)
На цветке сидит пчела.

Еле, еле Лена ела.
Есть от лени не хотела (л),(э), (йэ).

6) Скороговорки.(Для развития четкости произношения)

1-2 класс (написана на доске).

а) Четко читает учитель

б) Все - хором, медленно

в) Вместе, быстрее

г) Заучивание.

д) Говорит один, в темпе.

е) Произнести скороговоркой (индивидуально).

(Перед чтением проанализировать трудности и особенности скороговорки обратив внимание на особенно трудные места, т.е. предупредить ошибки в произношении).

Например, сравните:

а) Уронила ворона вороненка (оро)

б) Карл у Клары украл кораллы (рл, кл, кр, лл)

4. Система наборов, составленных с учетом наращивания трудности в произношении звуков, слияний и регулярно по мере трудности текста изучаемого на уроке).(Наборы написаны на таблицах блоках или отдельных карточках).


о...о	Ы...Ы	Н...Н

а...а	У---У	п...п
ау	уа	па
ауа	уау	апу
ап	уп	пу
	Ша	Па	Та 4)	Ба	Да	баб
шо	по	то	бо	до	боб
шу	пу	ту	бу	ду	дуб
ше	пы	ты	бы	ды	быд
шэ	пэ	тэ	бэ	дэ	бэд
ши	пе	те	бе	де	дэб
от	пи	ти	би	ди	дид
аш	пе	тя	бе	де	дяб
Аш пя тю 6я	пя	бюл

5) За	Са	Жа		Га		Ка		Ха
зо	со	жо		го		ко		хо
зу	су	жу		гу		ку		ху
зы	сы	же		гы		кы		хы
зэ	сэ	же		гэ		кэ		хэ
зи	си	жи		гя		кя		хя
зе	се	ши		ге		ке		хе
зе	се	зи		гю		кю		хю
зя	ся	зе		ги		ки		хи
зю	сю	зя		ге		ке		хе
7) Мздо			8) тра		сча		дра
нстя	здво	вспа	мра		лма		жня
тдал	стра	взби	бла		брав		тво
вздра	ктор	нтски	дра		дла		рби
льбищ	вепря	вскро	вра		лта		РДЫ
вздре	гость	струя	бра		гре		сты
нство	рознь	лесть	гла		слы		рка
зовью	длам	вскри	стра		зри		рчи
чтить	сбить щным	дцем ветра	тва		грал		рны

III. Постановка пауз, логических ударений*, соблюдение интонаций.

Основой выразительного чтения детей является понимание смысла читаемого текста. С каждым этапом овладения техникой чтения выразительность должна подниматься на определенную ступень, поэтому важно соблюдать последовательность и способы действий при обучении.

умение определять задачу чтения, понимать подтекст;
воображение при чтении (творческое, воссоздающее);
постановка пауз с опорой на знаки препинания;
постановка пауз между словосочетаниями;
постановка психологических пауз (смена мыслей, настроений);
постановка логических ударений.(Устные практические упражнения, совершенствование устной речи);
объяснение тона, темпа чтения в зависимости от содержания текста;
упражнения в системе(примеры берутся из читаемого на уроке текста).

IV. Развитие памяти.

Установлено, что (техника) скорость чтения зависит от оперативной памяти.

Время работы с наборами для диктантов два месяца, за это время при правильной методике развивается оперативная память.

Правила проведения диктантов:

на доске или таблицах пишут шесть предложений набора и закрывают;
открывается первое предложение. Учащиеся в течение времени, указанного в таблице, читают глазами;
учащиеся записывают предложение по памяти.(Если учащийся не запомнил, на первых порах ему разрешается списать у соседа);
затем следует работа со вторым и последующими предложениями;
если большая часть учеников не успевает запомнить предложения, то на следующий день работу надо повторить. И так до тех пор, пока все дети не будут писать самостоятельно. На каждый набор в среднем уходит 3-4 дня. 18 наборов 54 - 60 дней.

Диктанты обязательно пишем ежедневно. Если предложения из наборов не будут соответствовать по содержанию теме урока, то их можно заменить равноценными другими.

1 .Словарные(зрительные, слуховые, картинные) диктанты.

2.Упражнение " Фотоглаз". Показывают "тренажер" - таблица на 1-2 секунды для запоминания. Учащиеся называют то, что запомнили.

Логопед изготовляет дидактические тренажеры, таблицы с блоками картинок по теме: пирамида слов; набор предложений.

Примерные блоки:
1) Ученик	2) Поземка
ученье	метель
ученый	вьюга
учитель	Буря
3) Чтение - вот лучшее ученье.
4)Дружба	Мужественный
Товарищество	Смелый
Коллектив	Ловкий
Синица
Снегирь
Воробышек
Ворона
5)Штурм	6) Снег
Штаб	Весна
Часовой	Ручьи
Смольный	Побежала
Революция	Зазеленела

4. Упражнение "впаре" с товарищем.

Чтение с установкой ответить на пересказ.
Чтение с установкой ответить на вопросы товарища.
Чтение с установкой на разные виды пересказа (кратко, подробно, выделить главную мысль).

5. Слуховые диктанты. В первое время в предложении из 2 слов, затем -из 3-4 слов. Постепенно дают блоки из 2-3 т более предложений. (Желательно брать блоки, не объединенные одной темой, т.к. однотемные запоминаются легче, но малоэффективны). Предложение или слово произносится только один раз, учащиеся повторяют внутренне и записывают в тетради.

6. Формирование умений сознательного чтения с помощью тестов. Вначале проводится организационная, подготовительная работа: нумерация абзацев. Выделение в ней смысловой части; составление плана текста; проведение конкурса на лучшую формулировку каждого пункта плана; проведение конкурса на лучшее деление текста на смысловые части; составление графика смысловых частей рассказа; постепенное сжатие смысловых частей до формулировки пунктов плана.

1. Составление модели текста. Например, по рассказу Л.Н.Толстого "Лебеди".

Лебеди над морем

Трудности полета

Молодой лебедь сел

Утро - Снова в путь

Пронумеровать в соответствии с последовательностью в тексте предложенные учителем тесты (предложения из текста, формулировки главной мысли абзацев)

Выбрать ответы на предложенные тесты.

Из 4-5 предложенных ответов теста выбрать правильный, относящийся к данному тексту, и просигнализировать карточкой.

Учитель зачитывает набор пронумерованных фраз (вопросов). Ученики записывают номера фраз, а напротив отмечают знаком соответствие фразы содержанию данного текста.

Каждому предоставить возможность объяснить, почему он выбрал данный ответ.

6. Игра "Мнимое слово". Проводится во время чтения изучаемого текста или зрительно на доске (таблице).

В некоторых фразах текста произвольно заменяются отдельные слова (синонимами, антонимами) или они пропускаются. Ученики же исправляют искажения, по памяти восстанавливают пропуск. Если игра проводится во время чтения текста, то учащиеся следят по тексту и вслух в ходе чтения исправляют читающего.

V. Развитие антиципации (догадки).

Чтение по догадке способствует ускорению чтения, углублению восприятия содержания. Задача: восстановить возможные буквы, слова, предложения на основе заданных комбинаций.

Буквы Ц -Л (цель, целый)

Буквы С-Л (соль, сало, сила)

Таблица 15х 15 см (225 клеток). В каждой клетке согласная буква. Блоки букв снабжены координатной сеткой.

А-Б-В

СДБГР	ГЛГМЛ	БХРКД
ТРСРВ	ЛПРЗН	РДМРК
1. КЗНДН	злтмт	ГЛБКМ
НГДЗБ	нсклп	РТГЗБ
ГТЖРВР 2. ЗВДЛП	ГЖДПР	ЖСФЛМ
	щквщл	ЗРЖБР
ЦРТМС	ГТНКР	ЛДКРТ
3. ПСПЛБ	ЗРГЗМ	НБЛСР
НШРСН	ГМФЛТ	ЗРЛЧС
БРЗМЖ	ВГРТМ	НСПРК

Правила работы

Учитель дает установку найти букву по координатам или же определить количество букв в данном блоке.

Задания.

1. Найти заданную согласную, скомбинировать с рядом стоящей, произвольно добавить гласные.

2. Определить сколько раз в блоке по заданным координатам встречается какая-то буква.

Поиск осуществляется как по вертикали так и по горизонтали.

3. Антиципация словосочетаний.

Листом прикрывается первая (левая), (верхняя) половина слова, читаются начальные элементы, к ним добавляются возможные варианты окончаний. Затем открывается закрытая половина текста и проверяется версия.

4. Антиципация частей предложений.

Он сам во всем (виноват)

Дверь была (открыта, закрыта)

5. Антиципация частей поговорок.

Сделал дело- : (гуляй смело)

Лучше поздно....(чем никогда)

6. Антиципация частей диалога.

Ты читал эту?(книгу)

Да я читал эту книгу.

Антиципация текста, в котором пропущены слова.

Антиципация с помощью дидактических тренажеров:

а) "Вертушка - текст".

Планшет со сменными дисками, вращающимися на оси, на них записаны предложения, которые при вращении выступают из прорези. (Тренажер ежедневно по 7- 10 минут используется в индивидуальной работе.) Предложения располагаются на радикально идущих от центра диска строчка: и предъявляются в окошки планшета. Диск вращается по часовой стрелке со скоростью соответствующей скорости чтения обучаемого и постепенно скорость увеличивается. Наборы дисков предупреждают возможность заучивания текстов и их воспроизведение по памяти.

б) "Антиципатор". Средство индивидуальной тренировки.

"Антиципатор" накладывается на текст так, чтобы в левой части оконш на уровне рамки можно было увидеть соответствующую часть первого слова строки, а правая часть окошка перекрыта клапаном и конец слова не виден. Прочитав отрытую часть слова, ученик должен постараться угадать его полностью; после чего, открыв клапан, проверяет правильность своей догадки. Далее следующее слово. Тренировки способствуют ускорению процесса угадывания слов по начальным буквам, по общему содержанию текста и по грамматическим связям.

в) "Решетка".

Это комплекс четырехугольников из плотной бумаги размером 16x10 см.

В них вырезаны окошки 6х 1 см. Решетки различаются шириной перегородки

(4 мм, 5 и 6 мм).

Тренировки начинают с решетки № 4. Она накладывается на страницу и постепенно сдвигается вниз, перпендикулярные перегородки перекрывают некоторые участки текста. Ученик, воспринимая видимые в окошках куски текста, должен мысленно восполнять перекрытые участки строки, восстанавливая смысл. При необходимости можно разрешить сдвигая решетку на 2-3 мм влево или вправо и увеличить поле видимого участка. Читать вполголоса. Тренировку не более 5 минут по решетке сменит чтение без решетки на 2-3 минуты.

Общее время ежедневной тренировки не более 10-15 минут. Решетку №4 сменит №5, когда появится ощущение легкого чтения.

II группа упражнений

(Метрические, обеспечивающие наблюдение за изменениями основных параметров чтения).

Определение в классе 3-х уровней по технике чтения.
Самозамеры чтения
Замеры скорости чтения учителем.
Замеры, проводимые администрацией школы.
Таблицы результатов обучения скорости чтения. Тетради по чтению.

Опыт работы учителей"школы показывает, что при серьезном отношении к проведению уроков в системе рекомендаций продуктивность чтения можно увеличить в 2-3 раза. Однако, необходимо приготовить все нужные учебно- методические материалы и только после этого приступать к тренировкам. Нужно выполнять упражнения в системе, в полном объеме., Чтение должно выражаться количественно и качественно для категорий читателей ндучно-обоснованных нормативов по всем показателям.

Скорость чтения -это объем прочитанного текста за единицу времени, в основном определяется количеством слов в минуту.

Коэффициент усвоения - количество усвоенного содержания текста. Он включает понимание и запоминание текста. Измеряется в процентах или долях единицы и определяется как отношение усвоенного материала к общему содержанию. (Показателем хорошего усвоения считается коэффициент 0,7 или 70%).

Продуктивность чтения -обобщенный количественно -качественный показатель навыков чтения, характеризующийся объемом усвоенного содержания текста за единицу времени.

В начальных классах дети овладевают вводным курсом динамического чтения, где укрепляется память, улучшается работа зрительного аппарата, активизируется мыслительная деятельность. Основная же нагрузка по обучению динамическому чтению переносится в среднее и старшее звено.

Проверка техники чтения.

I . Контроль завучем, директором.

Проверяющий администратор (руководитель) сидит в стороне. Проверку (замер) ведет учитель по одному и тому же тексту. Техника чтения проверяется 2 раза в год администрацией и 2-3 раза в четверть учителем.

При выборе текста нужно руководствоваться рекомендациями, данными в методических журналах.

Подсчет слов. По возрасту и по классам должен быть разный подход.

II. Методика проверки чтения.

1. Отказаться от секундомера, от песочных часов.

2. Учитель и ребенок сидят рядом. Учитель не делает никаких комментировании типа: "Ну ты не волнуйся!" и т. п.

3. В общей обстановке нельзя проверять заикающихся детей. (Их проверяют незаметно в процессе работы).

В течении четверти можно несколько раз делать срезы по уровневым группам и по результатам переводить из одной группы в другую.

Перед чтением незнакомого текста проводится словарная работа.(Слова трудные по произношению, трудные и незнакомые по лексике).

При проверке техники чтения дается только одна установка:

7. Для проверки выразительности текста дается задание домой - подготовить текст или стихотворение для выразительного чтения.

При проверке техники чтения мы руководствуемся "Программой начальных классов".

Учитель ведет регистрацию результатов проверки техники чтения в специальной таблице.

Ф.И.О. ученика ---- Дата проверки,

Количество слов (скорость чтения),

Продуктивность чтения,

Ошибки при чтении.

По результатам проверки техники чтения учитель проводит диагностику своего класса, устанавливает причины, определяет виды упражнений для дифференцированной работы с классом и определяет 3 уровневые группы:

I. Читают выше нормы

II. - Справляются с нормой

III. - Читают ниже нормы

При работе с читающими плохо детьми можно добиться цели путем решения промежуточных задач:

увеличение объема слуховых и зрительных восприятий;
увеличение угла зрения;
выработка навыка антиципации;
формирование устойчивости внимания;
предупреждение регрессий при чтении;
пополнение словарного запаса;
читать вслух, менять темп чтения через 7-10 строчек от крайне медленного до предельно быстрого. Упражнения - 5-7 минут ежедневно;
два раза в неделю вводятся скороговорки, чистоговорки, которые заучиваются прежде, чем говорить их быстро.

Большинство плохочитающих имеют меланхолический темперамент. Их ни в коем случае нельзя заставлять самостоятельно читать вслух большие отрывки из незнакомого текста. Дети слышат допускаемые ими ошибки, а это ведет к образованию устойчивого отрицательного комплекса. Замечательный украинский ученый И.Федоренко говорил: " Скорость чтения - это не только умение быстро читать, но и умение быстро мыслить, ловко выполнять различные трудовые операции и физические упражнения, читать в темпе скороговорки помогает быстрое постукивание ручкой или карандашом. Стучать надо не сильно, но очень часто, движется только кисть руки. Локтевой и плечевой суставы неподвижны. При чтении скороговоркой произносятся гласные длинных ударных слогов - четко, безударных - очень коротко и почти неслышно, в отличие от согласных звуков."

Естественно, учитель должен сам овладеть умением читать в темпе скороговорки. Продемонстрировав это, он предлагает ребятам с помощью приема "Буратино" выучит одну из скороговорок.

Ученики ставят согнутую в локте руку на парту. То же делает и учитель. Как бы имитируя рукой движение метронома, он задает темп чтения, периодически ускоряя его. Ученики, повторяя это движение, читают с заданной скоростью. Когда темп возрастает достаточно, учитель предлагает ребятам самостоятельно поучиться быстро читать скороговорку - сначала с постукиванием ручкой, а потом без него. Затем проверяется выполнение упражнения, корректируется произношение. Далее идут слуховые и зрительные диктанты.

С целью резкого увеличения скорости чтения "глазками" применяется прием "буксир".

Многократное чтение "молча" с убыстрением 10-15 строк незнакомого текста, сопровождаемого плавным ведением карандаша по читаемой строке, необходимо для предупреждения регрессий. Здесь учитель уже следит за тем, чтобы ученики не шевелили губами при чтении, чтобы карандаш двигался плавно, без остановок и возвратных движений.

На заключительном этапе обучения выполняются специальные упражнения по выработке у ребят навыка качественного запоминания трудного текста с одного прочтения. Чтение сопровождается плавным ведением карандаша по строке. Учитель контролирует скорость. Если ученик не может пересказать текст, то ему разрешается прочитать повторно, заглядывать в книгу.

В конце каждого урока проводятся троекратные пятнадцатисекундные самозамеры скорости чтения "вслух" и "молча". Результаты заносятся в таблицу, в тетради по чтению. Таким образом ученики и их родители имеют возможность видеть их успехи.

1) списывание текста в младших классах; 2)конспектирование текста в средних и старших классах.

Цель - пополнение активного словарного запаса. Занятия проводятся не реже 5 раз в неделю.

Эффективна методика панорамного чтения И.Г.Пальченко. Ее главный принцип - всемерное развитие речевого аппарата, вертикальное чтение страницы текста с большой скоростью, при почти дословном запоминании текстов.

После того, как максимальная скорость достигнута, нужно особое внимание обратить на внятность произношения, дикцию, тембр голоса. Плохо говорящим рекомендуется заучивать скороговорки, которые позволяют корректировать любые дефекты произношения.

Особое внимание следует уделить выработке навыка запоминания текста с одного прочтения. Практика показывает, что этого трудно добиться от ребят, которые привыкли учить уроки "вслух". Для них предлагаются специальные рекомендации: 1)быстро прочитать текст про себя (1-2 раза); 2) прочитать еще раз только начала абзацев. Пересказать содержание всего текста с заглядыванием в книгу.

III группа упражнений

(Вспомогательные, служащие педагогическому обеспечению процесса обучения чтению).

На результаты обучения на уроке влияют прежде всего индивидуальные особенности психических функций каждого ребенка (памяти, внимания, воображения, эмоций, воли). Мотивы определяют отношение к учению. Я.А.Коменский писал, что " всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знаниям и учению...

Хороший ученик, - писал он, - будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой... Мало того, что он не будет избегать труда, он будет искать его и не бояться напряжений и усилий..."

Всему этому и должны способствовать упражнения третьей группы. Особое внимание уделяется сфере эмоций и чувств, тренировке процессов торможения и возбуждения, быстроте и гибкости переключения; воображению и фантазии; любознательности; мышлению.

IV. Виды чтения на уроке, приемы чтения.

Дозировка чтения на уроке. I класс. 2/3 части урока - чтение вслух (хором, " буксир", молния, синхронное и т.д.) 1/2 части - глазками.

1) Чтение вслух учителем или хорошо читающим учеником.

2) Чтение хором.

3) Чтение "буксир" или за "диктором". "Буксир" - учитель или хорошо читающий ученик и ведет за собой класс, дает образец чтения.

5) Чтение, только артикулируя губами.

6) Чтение с внутренним проговариванием.

7) Чтение глазами, без движения губ.

8) "Молния" (чтение скороговоркой, на время):

а) кто больше прочтет за определенный отрезок времени;

б) определенное количество слов прочитать на скорость

9. "Мнимое слово":

1) на доске отрывок, в нем пропущены или заменены отдельные слова;

2) восстановить пропущенные слова;

3) игра "Исправь ошибку". Учитель читает, намеренно заменяя слова.

10. Игра " Прятки". Учитель "прячется" в тексте. Ученики ищут место в тексте, где читает учитель, и начинают читать вслух за учителем. Как только учитель почувствовал, что все учащиеся нашли место чтения, он переходит на другой отрывок.

11. Игра "Кто быстрее и лучше". У всех учащихся одинаковый текст. Известно количество слов и примерное время для прочтения.

Дается установка:

"кто быстрее прочитает, говорит ответы на вопросы, написанные на доске;
кто прочитает, готовится к пересказу;
проверка.

12. "Синхронное чтение". В классе 3 уровневые группы. Для "синхронного" чтения вызываются дети одной группы или соседних групп для "буксира".

13. Разноуровневая самостоятельная работа по чтению.

Задания даются на 3 уровня.

1-й - читающие дети получают "Малютки" с малыми рассказами.
2-й - основная группа. Получают карточки с предложениями или словами.
3-й - слабый уровень. Получают карточки, где напечатаны только слоги, начиная с самых простых слияний.

В итоге самостоятельная работа проверяется, начиная с низкого уровня.

14. Пятиминутки художественного чтения. Дети готовятся дома и перед классом читают то, что им понравилось из внеклассного чтения. (Наизусть отрывки и стихотворения).

15. "Губы" (Устранить пришепетывание).

16. "Буксир молча". Учитель или хорошо читающий ученик читает быстрее, а дети догоняют глазками. Для проверки учитель делает какую - либо "ошибку". Дети моментально реагируют на это.

17. "Остановка" - "Бросок".

Внимание "Бросок". (Дети читают текст).
"Остановка" - (Дети прекращают чтение).
"Бросок" - (Дети читают снова. Им необходимо найти то место, где прервались).

19. "Фотоглаз". Блок слов или предложений открывается на 30 секунд. Блок слов снова закрывается. Дети воспроизводят то, что запомнили.

20. Проверка сознательности чтения - подготовить ответы на вопросы по содержанию, тестирование.

Уроки обучения грамоте проводятся с использованием букваря для специальных школ с ТНР, так как последовательность изучения букв в школах этого типа иная, чем в массовых школах. С самого начала обучения обращается внимание на осознанность чтения. Чтение связывается с раскрытием семантики слов, обращается внимание на связь слов в предложении. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети пишут (или складывают из разборной азбуки) те слова, которые читают, и прочитывают то, что пишут.

К началу обучения грамоте в результате выполнения большого количества специальных упражнений учащиеся оказываются подготовленными к звуковому анализу и синтезу простейших слов. Умение разбираться в слоговом и звуковом составе слова является той основой, на которой базируются навыки письма слов и плавного слогового чтения. В течение первого этапа дети овладевают чтением и письмом слов с открытыми и закрытыми слогами. За это же время они усваивают, что звуки бывают гласные и согласные, гласные образуют слоги, в слове столько слогов, сколько гласных.

Дети привыкают, читая любые звукосочетания, осознавать, что они читают, - слог или слово. Они овладевают умением объяснить прочитанные слова, подобрать соответствующую картинку. Приведем примерное упражнение. Учитель предлагает положить рядом буквы с и о и спрашивает: «Что получилось?» (со) - и уточняет, является ли это словом. Затем он изменяет порядок букв (ос) и опять уточняет, получилось ли слово. После этого учитель к слогу со добавляет букву к , учащиеся констатируют, что получилось слово сок.

Для самостоятельной работы по составлению слогов и чтению слов применяются картонные ленты с написанными на них слогами или буквами. Ленты продергиваются в прорези в листе картона. Протягивая поочередно сначала одну, а затем другую ленту, учащиеся составляют слова, пропуская бессмысленные сочетания. Широко применяется работа с разрезной азбукой.

Большое количество упражнений выполняется на определение последовательности звуков, поскольку учащиеся с ТНР, часто допускают ошибки на перестановку букв в слове. Даже правильно отобрав нужные буквы, они складывают слова неправильно (мак, кам, окм). Уже при изучении первых букв дети упражняются в анализе слогов и слов с последующим их складыванием из букв или печатанием букв. Используются разнообразные, упражнения, например:

недостающие буквы добавляются в схему под картинкой (схема вводится на первых уроках);

недостающие буквы добавляются в слова (без картинки);слова складываются из букв, данных в беспорядке;

слова складываются из слогов;

слова преобразовываются.

Основным приемом овладения чтением слога, как и в массовой школе, является чтение с анализом, т. е. слог и слово, составленное из букв или напечатанное после предварительного анализа, тут же прочитываются.

Отрабатывается навык одновременного охвата при чтении двух, а позднее трех букв. Этому способствуют игровые приемы, используемые при чтении слогов, составлении таблиц.

Чтению отводится значительное время на каждом уроке. Читаются слоги в таблицах, вывешиваемых на доске учителем, или слоги, составленные детьми на партах. Последовательность читаемых слов постоянно изменяется.

Уроки грамоты на первых порах не делятся на уроки чтения и письма. Часть времени отводится на чтение, а часть на письмо, т. е. урок является комбинированным. Это устраняет однообразие. Уроки не утомительны и дают возможность поддерживать внимание и интерес на протяжении всего урока. В первый месяц обучения продолжительность урока 30 минут. На первых уроках учитель организует работу так, чтобы детям было интересно, чтобы у каждого был успех, каждый испытал чувство радости. Осуществляется индивидуальный подход.

На процесс усвоения письма и чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи влияют нарушения звуко-слоговой структуры слова. Недостатки усвоения звуко-слоговой структуры слова у таких детей проявляются не только и не столько в их устной речи, но и в письменной. Они являются причиной сложностей, возникающих при обучении грамоте. Способность к звуковому анализу и синтезу у них значительно слабее, чем у нормально говорящих.

Интересные данные приводит Л. Ф. Спирова, которая обследовала детей в возрасте шести-семи лет с правильной речью и с общим недоразвитием. По ее данным, выделение гласного звука в начале слова оказалось доступным 78 % детей с правильной речью и только 46,2 % детей с общим недоразвитием речи. С выделением согласного звука в начале слова справилось 53,4 % детей с правильной речью и только 18 % с общим недоразвитием речи. Особенно трудным оказалось для детей с общим недоразвитием речи выделение гласного звука в конце слова. С этой задачей справилось только 3,1 % детей с общим недоразвитием речи, в то время как дети с правильной речью дали 23,5 % правильных ответов. Таким образом, дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают затруднения не только в различении звуков, их произношении, но и в анализе звукового состава речи, что обусловливает трудности в овладении грамотой, отражается на письме детей.

Проблема отражения недостатков усвоения звуко-слоговой структуры речи детьми с общим недоразвитием речи на письме и при чтении изучалась Г. А. Каше. Самой распространенной ошибкой при чтении и на письме у детей с общим недоразвитием речи является замена одних букв другими, имеют место взаимозамены звонких и глухих, свистящих и шипящих, твердых и мягких. Вторую группу ошибок составляют пропуски букв. Особенно часто пропускаются гласные. Кроме того, на письме у детей встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, что приводит к полному искажению слов. Наблюдаются трудности и при чтении. Дети читают медленно и с ошибками. Причиной всех этих явлений, по мысли Г. А. Каше, являются затруднения в анализе звукового состава речи.

По мнению ученых, все эти нарушения обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слов. Дети не чувствуют ударного гласного звука, поэтому затрудняются в определении безударного и в подборе проверочного слова. Они допускают ошибки и в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Много ошибок отмечается в написании предлогов, приставок, союзов.

Таким образом, исследователи, занимавшиеся проблемой отражения нарушения звуко-слогового состава слов у детей с общим недоразвитием речи на письме и при чтении, едины во мнении, что нарушение звуко-слогового состава слова негативно сказывается на письме, чтении, провоцирует возникновение в дальнейшем дисграфий и дислексий у детей с общим недоразвитием речи.