Γ12 Χαρισματικό παιδί στο σπίτι και στο σχολείο. - Αικατερίνη -

burg: U-Factoria, 2004. - 272 p. (Σειρά «Παιδική Ψυχολογία: Εργαστήριο»).

ISBN 5-94799-361-9

ISBN 5-94799-186-1 (σειρά)

Αυτό το βιβλίο έχει να κάνει με τον τρόπο αναγνώρισης και ανάπτυξης των πρώτων βλαστών της χαρισματικότητας των παιδιών σε συνθήκες εκπαίδευσης στο σπίτι. Εξετάζει με συνέπεια τα κύρια ζητήματα της πρακτικής ψυχολογίας και παιδαγωγικής, καθώς και τις μεθόδους που διαθέτουν οι γονείς για την ανάπτυξη της χαρισματικότητας των παιδιών.

Το βιβλίο απευθύνεται σε γονείς και παιδαγωγούς μεγαλύτερων προσχολικών και μικρών μαθητών.

ISBN 5-94799-361-9 ISBN 5-94799-186-1 (σειρά)

© Savenkov A. I., 2004 © Εκδοτικός Οίκος "U-Factoria" design, 2004

Συχνά, έχοντας ακούσει ή διαβάσει για οποιοδήποτε ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα, άθελά μας ή άθελά μας, «το δοκιμάζουμε μόνοι μας». Αυτή είναι μια φυσιολογική, φυσική ανθρώπινη αντίδραση. Η έννοια της «χαρισματικότητας» είναι πιο περίπλοκη: για πολλούς, το «το δοκιμάζω» εγείρει αμφιβολίες και, στη συνέχεια, συχνά την πλήρη απόρριψη - «αυτό δεν έχει να κάνει με εμένα ή το παιδί μου». Πρέπει να ειπωθεί αμέσως ότι αυτή είναι μια λανθασμένη αντίληψη και η προέλευσή της βρίσκεται σε μια πρωτόγονη, απλοποιημένη ερμηνεία της έννοιας της «χαρισματικότητας», άγνοια της ουσίας αυτού του φαινομένου και των νόμων της ανάπτυξής του.

Κάθε άτομο έχει την ικανότητα να σκέφτεται και να δημιουργεί - αυτό είναι που τον διακρίνει από ένα ζώο. Αυτό είναι το δώρο της φύσης στην ανθρωπότητα. Κάποιοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτές τις ικανότητες με μεγάλο αποτέλεσμα, άλλοι λιγότερο, αλλά όλοι είναι προικισμένοι με αυτό το χάρισμα. Επομένως, όταν οι ειδικοί μιλούν για τη χαρισματικότητα των παιδιών, συνήθως λαμβάνουν υπόψη τόσο την εξαιρετική κατηγορία των «χαρισματικών παιδιών» όσο και τις πνευματικές και δημιουργικές δυνατότητες κάθε παιδιού. Και όταν λένε για έναν ενήλικα "αυτό είναι ταλέντο", "αυτό είναι μια ιδιοφυΐα", εννοούν εξαιρετικά επιτεύγματα, κάτι που είναι πέρα ​​από τις δυνατότητες ενός συνηθισμένου ανθρώπου.

Αλλά κανείς δεν ξέρει ακριβώς πώς να διακρίνει μεταξύ τους - ένα χαρισματικό παιδί και απλώς ένα παιδί που δεν έχει σημαδευτεί με κανένα δώρο. Είναι ακόμη πιο δύσκολο να προσδιοριστεί ποιος θα αποκαλείται «ιδιοφυΐα» στο μέλλον και ποιος θα παίξει έναν περισσότερο από μέτριο ρόλο σε όλη τους τη ζωή. Μόνο ένα πράγμα μπορεί να ειπωθεί με σιγουριά - το πνευματικό και δημιουργικό δυναμικό όλων των παιδιών χρειάζεται ανάπτυξη, ιδιαίτερη ανάπτυξη: τόσο τα προικισμένα όσο και εκείνα που για κάποιο λόγο δεν κατατάσσονται σε αυτήν την κατηγορία. Ο ρόλος των γονέων στη διαδικασία αυτής της εξέλιξης είναι καθοριστικός.

Εισαγωγή

Το παιδί που μπορεί να αποκαλείται «χαρισματικό παιδί» είναι το παιδί σας. Τον ξέρεις καλύτερα από οποιονδήποτε άλλον. Για σένα είναι ο πιο έξυπνος και ταλαντούχος. Θυμηθείτε ότι η πίστη σας στις δυνατότητές του είναι μια από τις πιο σημαντικές πηγές των σημερινών και μελλοντικών επιτυχιών του.

Είσαι ο καλύτερος δάσκαλος γι' αυτόν, γιατί η φύση τον έχει προικίσει με ικανότητες που σε μεγάλο βαθμό θυμίζουν τις δικές σου. Όπως κανένας άλλος, μπορείτε να τον βοηθήσετε να αναπτύξει αυτό που ο ίδιος μπορέσατε να αναπτύξετε στον εαυτό σας, να συνειδητοποιήσετε εκείνες τις ικανότητες και τις κλίσεις που, κατά τη γνώμη σας, παρέμειναν ανεξερεύνητες μέσα σας λόγω του σφάλματος των περιστάσεων. Ταυτόχρονα, φυσικά, να θυμάστε ότι αυτό είναι ένα παιδί μπροστά σας. ανεξάρτητα από το πόσο μοιάζει με εσάς εξωτερικά και εσωτερικά, δεν είναι ακόμα ενήλικας, «όχι εντελώς εσείς», είναι διαφορετικός άνθρωπος.

Αυτό το βιβλίο εξετάζει τα κύρια κριτήρια για τον εντοπισμό και την ανάπτυξη της χαρισματικής ικανότητας των παιδιών σε συνθήκες κατ' οίκον εκπαίδευσης στην ηλικιακή κατηγορία των «προσχολικών και μαθητών δημοτικού σχολείου». Από την άποψη της ανάπτυξης των πνευματικών και δημιουργικών ικανοτήτων του παιδιού, αυτό το ηλικιακό στάδιο είναι το πιο ελκυστικό για τους γονείς.

Θα ήθελα να τονίσω ιδιαίτερα ότι μπορείτε να διαβάσετε αυτό το βιβλίο ξεκινώντας από οποιαδήποτε ενότητα και οποιοδήποτε κεφάλαιο: δεν έχει έντονη πλοκή, όπως σε αστυνομική ιστορία ή ρομαντικό μυθιστόρημα, η εξέλιξη των οποίων πρέπει να ακολουθηθεί. Το βιβλίο ακολουθεί μια λογική σειρά παρουσίασης, τα κεφάλαια είναι σχετικά ανεξάρτητα και τα προβλήματα που συζητούνται σε αυτά είναι σχετικά αυτόνομα.

Η πρώτη ενότητα περιέχει υλικό από τον τομέα της ψυχολογίας και εξετάζει θέματα που σχετίζονται με τη φύση της χαρισματικότητας και τις εκδηλώσεις της στη συμπεριφορά και τις δραστηριότητες του παιδιού. Τα δύο επόμενα σκιαγραφούν κυρίως παιδαγωγικά προβλήματα: τους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο σπίτι που στοχεύουν στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων της προσωπικότητας του παιδιού.

Η συνάφεια της οργάνωσης ερευνητικών δραστηριοτήτων με παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Ανάπτυξη γνωστικού ενδιαφέροντος μέσω της ανάπτυξης της διερευνητικής συμπεριφοράς του παιδιού. «Είναι πιο φυσικό και επομένως πολύ πιο εύκολο για ένα παιδί να κατανοήσει νέα πράγματα διεξάγοντας τη δική του έρευνα - παρατηρώντας, διεξάγοντας πειράματα, κάνοντας τις δικές του κρίσεις και συμπεράσματα με βάση αυτά, παρά να λάβει γνώση που έχει ήδη αποκτήσει κάποιος σε ένα "έτοιμο" έγινε μορφή." (A.I. Savenkov). Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να αυξηθεί το μερίδιο των ερευνητικών μεθόδων διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι ερευνητικές δραστηριότητες σάς επιτρέπουν να οργανώσετε τη μάθηση έτσι ώστε το παιδί να μπορεί να κάνει ερωτήσεις και να βρίσκει ανεξάρτητα απαντήσεις σε αυτές. Ωστόσο, δεν υπάρχει ολιστική προσέγγιση για την ανάπτυξη ερευνητικών δραστηριοτήτων στην πτυχή της προσωπικής ανάπτυξης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Και αυτό δείχνει τη συνάφεια του προβλήματος της ανάπτυξης ερευνητικής δραστηριότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και την ανεπαρκή ανάπτυξή του όσον αφορά την ανάπτυξη του παιδιού.

Με την εισαγωγή των ομοσπονδιακών κρατικών απαιτήσεων στο σύστημα προσχολικής εκπαίδευσης, αλλάζουν οι απαιτήσεις για τον ίδιο τον δάσκαλο και για τις μεθόδους διδασκαλίας και εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Όταν ένα παιδί μπει στην πρώτη δημοτικού, θα πρέπει να είναι σε θέση να λύνει σύνθετα προβλήματα όπως:

Να είστε σε θέση να δείτε ένα πρόβλημα και να κάνετε ερωτήσεις.

Να είναι σε θέση να αποδείξει?

Βγαζω συμπερασματα;

Κάντε υποθέσεις και κάντε σχέδια για να τις δοκιμάσετε.

Είναι η ερευνητική μέθοδος που είναι μια από τις βασικές μεθόδους που μπορεί να βοηθήσει ένα παιδί προσχολικής ηλικίας να λύσει τα παραπάνω προβλήματα. Εξάλλου, η μέθοδος έρευνας ανταποκρίνεται πλήρως στη φύση του παιδιού και στις σύγχρονες απαιτήσεις εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Στην προσχολική ηλικία, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, τα παιδιά πρέπει να λαμβάνουν μόνο θετικά συναισθήματα, ικανοποίηση και αίσθηση αυτοεκτίμησης από τα αποτελέσματα που επιτυγχάνονται. Επομένως, χρειαζόμαστε μια ειδική προσέγγιση στη μάθηση, η οποία βασίζεται στη φυσική επιθυμία του παιδιού να μελετήσει ανεξάρτητα το περιβάλλον. Αυτή είναι η ερευνητική εκπαίδευση, καθώς στοχεύει στην ανάπτυξη των επιστημονικών ερευνητικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων του παιδιού, στην εκπαίδευση ενός αληθινού δημιουργού. Αυτό σημαίνει ότι η ερευνητική δραστηριότητα θα πρέπει να είναι ελεύθερη, πρακτικά ανεξέλεγκτη από οποιαδήποτε εξωτερική ρύθμιση ή χρόνο.

Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να αναζητηθούν νέοι τρόποι για την πλήρη ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών. Για το σκοπό αυτό μελετήθηκαν και συστηματοποιήθηκαν τα υλικά της σχετικής μεθοδολογικής βιβλιογραφίας με θέμα «Παιδική έρευνα». Η εργασία βασίζεται στις μεθόδους και τις τεχνικές ερευνητικής διδασκαλίας που προτείνει ο A.I. Savenkov «Μέθοδοι ερευνητικής εκπαίδευσης»

Σκοπός Αυτή η τεχνική είναι να αναπτύξει τη γνωστική δραστηριότητα, το πνευματικό και δημιουργικό δυναμικό της προσωπικότητας του παιδιού, βελτιώνοντας τις ερευνητικές του ικανότητες.

Προσεγγίζοντας τη δημιουργία ερευνητικών δραστηριοτήτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας, έθεσα τα εξήςκαθήκοντα:

1. Οργανώστε ένα περιβάλλον ανάπτυξης θεμάτων.

2. Διδάξτε στα παιδιά τις δεξιότητες και τις ικανότητες της έρευνας.

3. Να αναπτύξουν την ικανότητα χρήσης ερευνητικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων στη μαθησιακή διαδικασία και στην καθημερινή ζωή.

4. Οργάνωση εργασίας με τους γονείς για την ανάπτυξη των ερευνητικών δραστηριοτήτων των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Στάδια υλοποίηση ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Ανεξάρτητη ερευνητική πρακτική.

Εκπαίδευση ερευνητικής ικανότητας.

Παρακολούθηση ερευνητικών δραστηριοτήτων των παιδιών.

Ανεξάρτητη ερευνητική πρακτική.

Το κύριο περιεχόμενο της εργασίας σε αυτό το στάδιο είναι να διεξάγουν τα παιδιά ανεξάρτητη έρευνα και να ολοκληρώσουν δημιουργικά έργα. Τα μαθήματα στο πλαίσιο του είναι δομημένα με τέτοιο τρόπο ώστε ο βαθμός ανεξαρτησίας του παιδιού στη διαδικασία της έρευνας και του δημιουργικού σχεδιασμού αυξάνεται σταδιακά.

Εκπαίδευση ερευνητικής ικανότητας.

Κατά τη διάρκεια αυτής της εκπαίδευσης, τα παιδιά πρέπει να αποκτήσουν ειδικές γνώσεις, δεξιότητες και ερευνητικές δεξιότητες. Πρέπει να μάθουν:

Δείτε προβλήματα.

Κανε ερωτησεις;

Κάντε υποθέσεις.

Ορίστε έννοιες.

Ταξινόμηση;

Παρατηρώ;

Διεξαγωγή πειραμάτων.

Εξαγωγή συμπερασμάτων και συμπερασμάτων.

Δομήστε το υλικό.

Εξηγήστε, αποδείξτε και υπερασπιστείτε τις ιδέες σας.

Παρακολούθηση ερευνητικών δραστηριοτήτων των παιδιών.

Η παρακολούθηση περιλαμβάνει δραστηριότητες απαραίτητες για τη διαχείριση της ερευνητικής μαθησιακής διαδικασίας. Το παιδί πρέπει να γνωρίζει ότι τα αποτελέσματα της δουλειάς του είναι ενδιαφέροντα για τους άλλους, όλα όσα έχει ανακαλύψει και μελετήσει είναι πολύ σημαντικά για όλους και σίγουρα θα ακουστεί. Πρέπει να κυριαρχήσει στην πρακτική της παρουσίασης των αποτελεσμάτων της δικής του έρευνας, να κυριαρχήσει στην ικανότητα να επιχειρηματολογεί για τις δικές του κρίσεις, συμπεράσματα και συμπεράσματα.

Στάδια παιδικής έρευνας.

Η εκπαιδευτική έρευνα για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας περιλαμβάνει τα ακόλουθα κύρια στάδια:

Προσδιορισμός και διατύπωση του προβλήματος (επιλογή θέματος έρευνας).

Ανάπτυξη υποθέσεων;

Αναζήτηση και προσφορά πιθανών λύσεων.

Συλλογή υλικού;

Συνοψίζοντας τα δεδομένα που ελήφθησαν·

Προετοιμασία ερευνητικού υλικού για την άμυνα.

ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ.

Ιδιαιτερότητες οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Πρώτο στάδιο συνίσταται στην προκαταρκτική προετοιμασία των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τη διεξαγωγή ερευνητικών δραστηριοτήτων, περιλαμβάνει την εξοικείωση των παιδιών με τον εξοπλισμό και τα υλικά του μίνι κέντρου "Πειράματα και Πειράματα" και τον σκοπό τους. Αυτό το μίνι κέντρο έχει:

Όργανα – «βοηθοί»: εργαστηριακά γυάλινα σκεύη, ζυγαριές, άψυχα αντικείμενα, δοχεία για παιχνίδι με νερό διαφορετικών όγκων και σχημάτων.

Φυσικά υλικά: βότσαλα, πηλός, άμμος, κοχύλια, φτερά πουλιών, κοψίματα πριονιού και φύλλα δέντρων, βρύα, σπόροι κ.λπ.

Ανακυκλωμένο υλικό: σύρμα, κομμάτια δέρματος, γούνα, ύφασμα, φελλός.

Διαφορετικοί τύποι χαρτιού.

Βαφές: γκουάς, ακουαρέλες.

Ιατρικά υλικά: πιπέτες, φιάλες, μεζούρες, λαστιχένιες λάμπες, σύριγγες (χωρίς βελόνες).

Άλλα υλικά: καθρέφτες, μπαλόνια, βούτυρο, αλεύρι, αλάτι, ζάχαρη, χρωματιστό και διαφανές γυαλί, κόσκινο, κεριά, δοχεία για την αποθήκευση χύδην και μικροαντικειμένων.

Δεύτερη φάση (πρακτικό) - μαθήματα για να αποκτήσουν τα παιδιά ειδικές γνώσεις (θεματικό λεξιλόγιο επιστημονικής φύσης) και να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες δεξιότητες και τις ερευνητικές τους δεξιότητες. Για το σκοπό αυτό, πραγματοποιούνται προπονήσεις που προτείνει ο A.I. Savenkov (με την προσθήκη αρκετών δικών του παιχνιδιών και ασκήσεων). Σκοπός αυτών των μαθημάτων είναι να μυήσουν το παιδί σε ερευνητικές δραστηριότητες. Εδώ το παιδί μαθαίνει να επιλέγει ένα θέμα που το ενδιαφέρει, να φτιάχνει ένα σχέδιο δράσης, να επικοινωνεί με συνομηλίκους και ενήλικες, να αναζητά και να συλλέγει πληροφορίες, να το συστηματοποιεί και να κάνει μια αναφορά. Επίσης, οι προπονήσεις βοηθούν τα παιδιά να αποκτήσουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και να μάθουν να ακούν και να ακούν το ένα το άλλο. Αυτό το είδος εργασίας πραγματοποιείται στον ελεύθερο χρόνο - το πρωί ή το βράδυ, μεταξύ των μαθημάτων, στις βόλτες - με όλη την ομάδα ή μεμονωμένα. Παράλληλα, προγραμματίζονται στοχευμένοι περίπατοι, εκδρομές, βραχυπρόθεσμες και μακροχρόνιες παρατηρήσεις αντικειμένων έμψυχου και άψυχου χαρακτήρα. Πραγματοποιούνται εβδομαδιαίες συνομιλίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της περιέργειας των παιδιών και της ανάγκης για νέες γνώσεις. Αυτή η εργασία μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τα παιδιά που είναι ενεργά, διερευνητικά και ικανά για δημιουργική σκέψη. Στη συνέχεια, από μια ομάδα τέτοιων παιδιών, δημιουργείται μια λέσχη ειδικών «Εξερευνώ τον κόσμο». Στη συνέχεια, διεξάγονται μαθήματα σχετικά με τον γνωστικό κύκλο, που αναπτύχθηκε με τη χρήση ερευνητικών μεθόδων διδασκαλίας. Τα μαθήματα αυτά παρακολουθούνται από παιδιά όλα ταυτόχρονα ή σε υποομάδες (σύμφωνα με το πρόγραμμα των μαθημάτων).

Η αξία τέτοιων δραστηριοτήτων έγκειται στη συναρπαστική από κοινού απόκτηση γνώσεων από τα παιδιά μέσα από τις δικές τους αναζητήσεις για τις απαραίτητες πληροφορίες για το προτεινόμενο θέμα. Το περιεχόμενο του προγράμματος των τάξεων επιτρέπει τη μέγιστη εφαρμογή μεθόδων και τεχνικών που ενεργοποιούν τη χρήση άθικτων αναλυτών για παιδιά, κάτι που είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά μας. Άλλωστε, η αισθητηριακή γνώση του περιβάλλοντος θεωρείται ότι είναι το αρχικό στάδιο της γνώσης. Τα παιδιά, ζώντας στον κόσμο των αντικειμένων και των ανθρώπινων σχέσεων, προσπαθούν να τα κατανοήσουν και να τα αποκαλύψουν με τη βοήθεια των συναισθημάτων τους. Ως εκ τούτου, η συμμετοχή σε ερευνητικές δραστηριότητες, ειδικά στο πειραματικό μέρος, βοηθά τα παιδιά μας να διεισδύσουν βαθιά σε αντικείμενα - έμβια και μη, και επίσης να τα βοηθήσουν να κατανοήσουν τις εσωτερικές τους ιδιότητες και σχέσεις. Με τη σειρά της, η αισθητηριακή εμπειρία των παιδιών συνδέεται στενά με την ομιλία, επομένως, οι ερευνητικές δραστηριότητες συμβάλλουν στην υλοποίηση - ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων των παιδιών. Και μια ακόμη σημαντική περίσταση: σε τέτοιες τάξεις, δίνεται μεγάλη προσοχή με τη μορφή επαίνου σε πολύπλοκα, ανασφαλή παιδιά, των οποίων το ενδιαφέρον για δραστηριότητες αναζήτησης είναι κάπως μειωμένο. Με αυτόν τον τρόπο ενεργοποιείται η περαιτέρω συμμετοχή τους σε κοινές εργασίες και σταδιακά αναπτύσσεται μια αίσθηση αυτοεκτίμησης. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά γίνονται πιο θαρραλέα και σταδιακά αποκαλύπτουν τα φυσικά τους ταλέντα: την ικανότητα να ακούν, να μιλούν και απλά να επικοινωνούν. Και αυτό, με τη σειρά του, χρησιμεύει ως εγγυητής της αυτο-ανάπτυξης του ατόμου· μαθαίνει να σκέφτεται, να αποδεικνύει, να επιχειρηματολογεί κ.λπ.. Έτσι, εκπληρώνεται η κύρια λειτουργία της ερευνητικής συμπεριφοράς - η λειτουργία της ανάπτυξης . Αφού πραγματοποιήσετε πολλά κοινά μαθήματα σχετικά με τον γνωστικό κύκλο, μπορείτε να ξεκινήσετε το έργο του συλλόγου. Στη λέσχη των ειδικών, τα παιδιά επιλέγουν ανεξάρτητα ένα θέμα για έρευνα με βάση τις προτεινόμενες εικόνες (για παράδειγμα, με εικόνες νερού, φωτός, αέρα, ηφαίστεια, ήχους, γάλα κ.λπ.). Μαζί συζητούν ένα σχέδιο εργασίας για ένα θέμα που τους αρέσει και ορίζουν μια κατά προσέγγιση ημερομηνία ολοκλήρωσης. Στη συνέχεια, για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, οι «ειδικοί» συμμετέχουν σε μια ανεξάρτητη αναζήτηση πληροφοριών, εικονογραφήσεων και υλικών για τη διεξαγωγή του πειραματικού μέρους της εργασίας. Οι κύριοι ερευνητές, μαζί με τον «επιστημονικό επόπτη» (εκπαιδευτή), επεξεργάζονται το συγκεντρωμένο υλικό, διεξάγουν ένα μάθημα σχετικά με τη μελέτη του επιλεγμένου αντικειμένου και ορίζουν χρόνο για την έκθεση. Όταν παρουσιάζουν μια «επιστημονική» έκθεση, τα παιδιά φορούν ρόμπα και ακαδημαϊκό κάλυμμα κεφαλής. Όλα τα σύνεργα δημιουργούν μια ατμόσφαιρα μυστηρίου και σημασίας όλης της δουλειάς που γίνεται, κάποια εξοικείωση με τον κόσμο των ενηλίκων. Το τελικό αποτέλεσμα της εργασίας για το θέμα είναι ένας φάκελος (άλμπουμ) με εικονογραφήσεις, με σκιαγραφημένα πειράματα και, φυσικά, το πιο σημαντικό πράγμα σε αυτό είναι η ίδια η έκθεση, γραμμένη με τη μορφή συμβόλων.

Οι γονείς διαδραματίζουν εξαιρετικά μεγάλο ρόλο στην εκτέλεση τόσο τεράστιων εργασιών. Αποτελούν σημαντικό και αναπόσπαστο μέρος αυτής της δουλειάς. Καθήκον τους είναι να παρέχουν κάθε δυνατή, απρόσκοπτη βοήθεια στα παιδιά τους για την εύρεση πληροφοριών και εικονογραφήσεων για τα θέματα που μελετούν. Είναι επίσης εξαιρετικά σημαντικό να διεξάγονται εβδομαδιαίες εκδηλώσεις «Μαζί με το Παιδί», οι οποίες περιλαμβάνουν στενή επαφή μεταξύ γονέων και παιδιών και εστιάζουν στη συναισθηματική και γνωστική επικοινωνία. Κατά συνέπεια, μια τέτοια αλληλεπίδραση με τους γονείς έχει ευεργετική επίδραση στην ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού και, ως εκ τούτου, παρέχει μεγάλες ευκαιρίες για αύξηση του επιπέδου των γνωστικών του ικανοτήτων.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ «ΠΡΩΤΟΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ»

ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. ΣΑΒΕΝΚΟΦ

Η παιδική έρευνα ως μέθοδος διδασκαλίας σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας

Περίληψη

Εφημερίδα αρ.	Εκπαιδευτικό υλικό
	Ενότητα Ι. Ψυχολογία διερευνητικής συμπεριφοράς Διάλεξη 1. Η διερευνητική συμπεριφορά στη σύγχρονη ψυχολογία
	Διάλεξη 2. Ερευνητικές δραστηριότητες και ερευνητικές ικανότητες
	Διάλεξη 3. Διερευνητική συμπεριφορά και δημιουργικότητα. Τεστ Νο. 1
	Ενότητα II. Ιστορία και θεωρία της διερευνητικής μάθησης για παιδιά προσχολικής ηλικίας Διάλεξη 4 . Ιστορία εφαρμογής ερευνητικών μεθόδων διδασκαλίας στην προσχολική εκπαίδευση
	Διάλεξη 5. Διδακτικές βάσεις της σύγχρονης ερευνητικής διδασκαλίας. Τεστ Νο 2
	Ενότητα III. Η πρακτική της διερευνητικής μάθησης στη σύγχρονη προσχολική εκπαίδευση Διάλεξη 6. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης ενός προγράμματος μάθησης με βάση την έρευνα στο νηπιαγωγείο
	Διάλεξη 7. Μεθοδολογία διεξαγωγής εκπαιδευτικής έρευνας στο νηπιαγωγείο
	Διάλεξη 8. Μέθοδοι και τεχνικές για την ενίσχυση των εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας Τελική εργασία

Ενότητα III. ΠΡΑΞΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Διάλεξη 8. Μέθοδοι και τεχνικές για την ενίσχυση των εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας

Βιβλιογραφία

1.Savenkov A.I.Μικρός εξερευνητής. Πώς να διδάξετε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας να αποκτά γνώσεις. Yaroslavl: Ακαδημία Ανάπτυξης, 2003.

2.Savenkov A.I.Ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων. Τετράδιο εργασίας για παιδιά 5-7 ετών. Yaroslavl: Ακαδημία Ανάπτυξης, 2004.

3.Savenkov A.I.Ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης. Τετράδιο εργασίας για παιδιά 5-6 ετών. Yaroslavl: Ακαδημία Ανάπτυξης, 2004.

4.Savenkov A.I.Ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης. Τετράδιο εργασίας για παιδιά 6-7 ετών. Yaroslavl: Ακαδημία Ανάπτυξης, 2004.

5. «Προσχολική αγωγή» Νο 7, 2004. Θεματικό θέμα για την ανάπτυξη των ερευνητικών ικανοτήτων των παιδιών.

Για να διαμορφωθούν τα θεμέλια της κουλτούρας σκέψης ενός παιδιού και να αναπτυχθούν οι δεξιότητες διερευνητικής συμπεριφοράς, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ποικίλες τεχνικές. Θα σας επιτρέψουν να κατανοήσετε τη γενική κατεύθυνση της εργασίας και να δείξετε πού μπορείτε να βρείτε παρόμοια και πώς να αναπτύξετε τις δικές σας μεθόδους. Έχουμε ήδη αγγίξει εν μέρει αυτά τα θέματα στη διάλεξη Νο. 6, όταν εξετάσαμε τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης ενός ερευνητικού εκπαιδευτικού προγράμματος στο νηπιαγωγείο.

Σήμερα θα τα δούμε πιο αναλυτικά.

Δυνατότητα προβολής προβλημάτων

Ένα πρόβλημα συνήθως νοείται ως μια ρητά διατυπωμένη ερώτηση, ή πιο συχνά ένα σύνολο ερωτήσεων που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της γνωστικής λειτουργίας. Η ίδια η διαδικασία της γνώσης σε αυτή την περίπτωση ερμηνεύεται ως μια συνεπής μετάβαση από απαντήσεις σε ορισμένες ερωτήσεις σε απαντήσεις σε άλλες ερωτήσεις που προέκυψαν μετά την επίλυση των πρώτων. Ωστόσο, η αρχαία ελληνική λέξη πρόβλημακυριολεκτικά μεταφρασμένο ακούγεται σαν «καθήκον», «εμπόδιο», «δυσκολία» και όχι απλώς ερώτηση. Επομένως, ο όρος «πρόβλημα» στη σύγχρονη χρήση είναι πολύ ευρύτερος από τον όρο «ερώτηση».

ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΝΑ ΑΝΑΠΤΥΞΟΥΝ ΤΗΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΝΑ ΒΛΕΠΕΙΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

«Κοιτάξτε τον κόσμο μέσα από τα μάτια κάποιου άλλου»

Μια από τις πιο σημαντικές ιδιότητες στον εντοπισμό προβλημάτων είναι η ικανότητα να αλλάζει κανείς τη δική του οπτική γωνία, να βλέπει το αντικείμενο μελέτης από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Φυσικά, αν κοιτάξετε το ίδιο αντικείμενο από διαφορετικές οπτικές γωνίες, σίγουρα θα δείτε κάτι που διαφεύγει από την παραδοσιακή άποψη και συχνά δεν γίνεται αντιληπτό από τους άλλους.

Ας κάνουμε μια απλή άσκηση. Διαβάζουμε στα παιδιά μια ημιτελή ιστορία:

«Ήρθε το φθινόπωρο. Ένα πρωί ο ουρανός σκεπάστηκε με μαύρα σύννεφα και άρχισε να χιονίζει. Μεγάλες νιφάδες χιονιού έπεσαν σε σπίτια, δέντρα, πεζοδρόμια, χλοοτάπητες, δρόμους...»

Το καθήκον είναι να «συνεχίσουμε την ιστορία». Αλλά αυτό πρέπει να γίνει με διάφορους τρόπους. Για παράδειγμα: φανταστείτε ότι απλώς περπατάτε στην αυλή με φίλους. Πώς θα νιώσετε για το πρώτο χιόνι; Στη συνέχεια, φανταστείτε ότι είστε ένας οδηγός φορτηγού που οδηγεί στο δρόμο, ή ένας πιλότος που απογειώνεται σε μια πτήση, ο δήμαρχος μιας πόλης, ένα κοράκι που κάθεται σε ένα δέντρο, ένα λαγουδάκι ή μια αλεπού στο δάσος. Μπορείτε να βρείτε πολλές παρόμοιες ιστορίες και, χρησιμοποιώντας την πλοκή τους, μπορείτε να μάθετε στα παιδιά να βλέπουν τα ίδια φαινόμενα και γεγονότα από διαφορετικές οπτικές γωνίες.

Όταν ολοκληρώνετε αυτήν την εργασία, είναι πολύ σημαντικό να προσπαθήσετε να διασφαλίσετε ότι τα παιδιά είναι χαλαρά και απαντούν με τόλμη. Αρχικά, θα πρέπει να αποφύγετε την κριτική και, χωρίς να βαρεθείτε επαίνους, να σημειώσετε τις πιο εντυπωσιακές, ενδιαφέρουσες, πρωτότυπες απαντήσεις. Όπως είναι φυσικό, για κάποια παιδιά θα είναι αναπόφευκτα του ίδιου τύπου. Στο μέλλον, ασκήσεις αυτού του είδους θα σας επιτρέψουν να αναπτύξετε αυτές τις ικανότητες.

Φυσικά, από μια τόσο απλή, υπό όρους μετακίνηση στη θέση ενός άλλου ατόμου, ζωντανού ή ακόμα και άψυχου αντικειμένου, απέχει ακόμα απείρως από την ικανότητα ενός ταλαντούχου δημιουργού, που ονομάζεται υπερευαισθησία στα προβλήματα, αλλά έχουμε ήδη κάνει τα πρώτα βήματα σε αυτό. κατεύθυνση.

"Γράψε μια ιστορία από την οπτική γωνία ενός άλλου χαρακτήρα"

Ένα καλό καθήκον για την ανάπτυξη της ικανότητας να βλέπει κανείς τον κόσμο «με διαφορετικά μάτια» είναι το έργο της σύνθεσης ιστοριών για λογαριασμό διαφόρων ανθρώπων, ζωντανών όντων και ακόμη και άψυχων αντικειμένων. Η εργασία για τα παιδιά διατυπώνεται περίπου ως εξής:

«Φανταστείτε ότι για κάποιο διάστημα έχετε γίνει το αγαπημένο σας παιχνίδι, ένα έπιπλο, ένα βότσαλο στο δρόμο, ένα ζώο (άγριο ή οικόσιτο), ένας άνθρωπος σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα. Πες μου για μια μέρα αυτής της φανταστικής ζωής».

Κατά την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας, θα πρέπει να ενθαρρύνονται οι πιο ενδιαφέρουσες, πιο εφευρετικές και πρωτότυπες απαντήσεις. Σημειώστε κάθε απροσδόκητη στροφή στην ιστορία, κάθε γραμμή που δείχνει το βάθος της διείσδυσης του παιδιού σε μια νέα, ασυνήθιστη εικόνα.

«Φτιάξτε μια ιστορία χρησιμοποιώντας αυτό το τέλος»

Απαιτεί διαφορετική προσέγγιση άσκηση για τη σύνθεση μιας ιστορίας που έχει μόνο την αρχή ή το τέλος της. Ο δάσκαλος διαβάζει το τέλος της ιστορίας στα παιδιά και τους ζητά να σκεφτούν πρώτα και μετά να μιλήσουν για το τι θα συμβεί στο τέλος ή τι έγινε στην αρχή. Αξιολογούμε πρώτα από όλα τη λογική και την πρωτοτυπία της παρουσίασης.

Παραδείγματα καταλήξεων:

«Όταν βγήκαμε έξω, η καταιγίδα είχε ήδη τελειώσει».

«Το μικρό κουτάβι κούνησε την ουρά του με καλωσόρισμα».

«Το γατάκι καθόταν σε ένα δέντρο και νιαούριζε δυνατά».

«Πόσες έννοιες έχει ένα αντικείμενο;»

Μπορείτε να εμβαθύνετε και ταυτόχρονα να ελέγξετε το επίπεδο ανάπτυξης της ικανότητας νοητικής κίνησης, που σας επιτρέπει να βλέπετε διαφορετικά τα προβλήματα, στα παιδιά με τη βοήθεια γνωστών εργασιών που προτείνει ο Αμερικανός ψυχολόγος J. Guilford. Προσφέρεται στα παιδιά κάποιο οικείο αντικείμενο με ιδιότητες που είναι επίσης γνωστές. Θα μπορούσε να είναι ένα τούβλο, εφημερίδα, ένα κομμάτι κιμωλίας, ένα μολύβι, ένα κουτί από χαρτόνι και πολλά άλλα. Το καθήκον είναι να βρείτε όσο το δυνατόν περισσότερες επιλογές για μη παραδοσιακή, αλλά ταυτόχρονα πραγματική χρήση αυτού του αντικειμένου.

Οι πιο πρωτότυπες, πιο απροσδόκητες απαντήσεις ενθαρρύνονται και, φυσικά, όσο περισσότερες, τόσο το καλύτερο. Κατά την υλοποίηση αυτής της εργασίας, ενεργοποιούνται και αναπτύσσονται όλες οι βασικές παράμετροι της δημιουργικότητας που καταγράφονται συνήθως κατά την αξιολόγησή της: παραγωγικότητα, πρωτοτυπία, ευελιξία σκέψης κ.λπ.

Ας τονίσουμε για άλλη μια φορά: σε αυτό το έργο δεν πρέπει να βιαστεί κανείς με καταστροφική κριτική, αλλά ταυτόχρονα αξίζει να υπολογίζουμε ως σωστές μόνο εκείνες τις επιλογές που είναι πραγματικά εφαρμόσιμες.

Μια τέτοια εργασία θα επιτρέψει στο παιδί να μάθει να συγκεντρώνει τις νοητικές του ικανότητες σε ένα θέμα. Τοποθετώντας το σε διαφορετικές καταστάσεις και δημιουργώντας έτσι τα πιο απροσδόκητα συστήματα συνειρμικών συνδέσεων με άλλα αντικείμενα. Το παιδί μαθαίνει έτσι να ανακαλύπτει νέες, απροσδόκητες δυνατότητες στην καθημερινότητα.

"Ονομάστε όσο το δυνατόν περισσότερα χαρακτηριστικά του αντικειμένου"

Ο δάσκαλος ονομάζει ένα αντικείμενο. Για παράδειγμα, θα μπορούσε να είναι: ένα τραπέζι, ένα σπίτι, ένα αεροπλάνο, ένα βιβλίο, μια κανάτα κ.λπ. Το καθήκον των παιδιών είναι να ονομάσουν όσο το δυνατόν περισσότερα σημάδια αυτού του αντικειμένου. Έτσι, για παράδειγμα, ένα τραπέζι μπορεί να είναι: όμορφο, μεγάλο, καινούργιο, ψηλό, πλαστικό, γραφικό, παιδικό, άνετο κ.λπ. Θα κερδίσει αυτός που θα ονομάσει όσο το δυνατόν περισσότερα χαρακτηριστικά αυτού του αντικειμένου. Αυτή η εργασία μπορεί επίσης να πραγματοποιηθεί ως συναρπαστικός ομαδικός διαγωνισμός.

Η παρατήρηση ως τρόπος εντοπισμού προβλημάτων

Η ικανότητα να βλέπεις προβλήματα σχετίζεται στενά με την ικανότητα παρατήρησης. Οι ιδιαιτερότητες της παρατήρησης είναι εύκολα κατανοητές λαμβάνοντας υπόψη σχετικούς όρους. Έτσι, για παράδειγμα, κοιτάμε με τα μάτια μας, ακούμε με τα αυτιά μας, αλλά βλέπουμε και ακούμε με το μυαλό μας. Επομένως, η παρατήρηση δεν είναι αντιληπτική πράξη, αλλά διανοητική. Η ιδιαιτερότητα της παρατήρησης, το κύριο πάθος της, ως γνωστικής μεθόδου έγκειται στο να μπορεί κάποιος να ενεργοποιήσει τις δικές του νοητικές ικανότητες τη στιγμή της ενατένισης, της ακρόασης ή άλλης αισθητηριακής αντίληψης, συμπεριλαμβανομένης της συνείδησης και του υποσυνείδητου.

Μπορείτε να δείτε το πρόβλημα μέσα από απλή παρατήρηση και βασική ανάλυση της πραγματικότητας. Τέτοια προβλήματα μπορεί να είναι πολύπλοκα και όχι τόσο περίπλοκα, για παράδειγμα, τα προβλήματα για την έρευνα των παιδιών μπορεί κάλλιστα να είναι: "Γιατί λάμπει ο ήλιος;", "Γιατί παίζουν τα γατάκια;", "Γιατί μπορούν να μιλήσουν οι παπαγάλοι και τα κοράκια;" Αλλά η μέθοδος παρατήρησης φαίνεται απλή και προσιτή μόνο στην επιφάνεια· στην πράξη, δεν είναι καθόλου τόσο απλή όσο φαίνεται. Η παρατήρηση πρέπει να διδάσκεται και αυτό δεν είναι εύκολη υπόθεση.

Μια καλή εργασία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων παρατήρησης μπορεί να είναι μια απλή προσφορά για να δείτε μερικά ενδιαφέροντα και ταυτόχρονα οικεία αντικείμενα για τα παιδιά: για παράδειγμα, φθινοπωρινά φύλλα (δέντρα, μήλα κ.λπ.). Τα φύλλα μπορούν να μαζευτούν και να εξεταστούν προσεκτικά. Έχοντας τα εξετάσει, τα παιδιά μπορούν να χαρακτηρίσουν το σχήμα των διαφόρων φύλλων και να ονομάσουν τα κύρια χρώματα στα οποία είναι βαμμένα. Μπορούμε να μιλήσουμε για το πού μεγαλώνουν και γιατί αλλάζουν χρώμα και πέφτουν από τα δέντρα το φθινόπωρο. Ένα καλό αναπτυξιακό έργο θα ήταν να αντλήσουμε αυτά τα φύλλα από τη ζωή ή από τη μνήμη.

Ένα θέμα - πολλές ιστορίες

Το παιδικό σχέδιο, ως ένας από τους τρόπους συνειδητοποίησης της διερευνητικής συμπεριφοράς των παιδιών, είναι γεμάτος με πραγματικά ανεξάντλητες δυνατότητες για την πνευματική και δημιουργική ανάπτυξη του παιδιού. Δάσκαλοι Β.Ν. Volkov και V.S. Ο Kuzin ανέπτυξε μια ενδιαφέρουσα εργασία που αναπτύσσει την ικανότητα να βλέπει κανείς το ίδιο φαινόμενο ή γεγονός με διαφορετικούς τρόπους.

Τα παιδιά ενθαρρύνονται να επινοήσουν και να ζωγραφίσουν όσο το δυνατόν περισσότερες ιστορίες για το ίδιο θέμα. Για παράδειγμα, το θέμα «Φθινόπωρο» (προτείνεται «Πόλη», «Δάσος»)
κ.λπ.): ανοίγοντάς το, μπορείτε να σχεδιάσετε δέντρα με κιτρινισμένα φύλλα. που πετούν? μηχανές συγκομιδής των χωραφιών. μαθητές της πρώτης τάξης που πηγαίνουν στο σχολείο.

ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΝΑ ΠΡΟΩΘΕΙΤΕ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ

Η λέξη «υπόθεση» προέρχεται από την αρχαία ελληνική υπόθεση- βάση, υπόθεση, κρίση για τη φυσική σύνδεση των φαινομένων. Τα παιδιά συχνά εκφράζουν ποικίλες υποθέσεις για το τι βλέπουν, ακούν και αισθάνονται. Πολλές ενδιαφέρουσες υποθέσεις γεννιούνται ως αποτέλεσμα των προσπαθειών να βρει κανείς απαντήσεις στα δικά του ερωτήματα.

Μια υπόθεση είναι μια εικαστική, πιθανολογική γνώση που δεν έχει ακόμη αποδειχθεί λογικά ή επιβεβαιωμένη από την εμπειρία. Μια υπόθεση είναι μια πρόβλεψη γεγονότων. Όσο περισσότερα γεγονότα μπορεί να προβλέψει μια υπόθεση, τόσο πιο πολύτιμη είναι. Αρχικά, μια υπόθεση δεν είναι ούτε αληθινή ούτε ψευδής - είναι απλώς απροσδιόριστη. Μόλις επιβεβαιωθεί, γίνεται θεωρία· αν διαψευσθεί, παύει επίσης να υπάρχει, μετατρέποντας από υπόθεση σε ψευδή υπόθεση.

Το πρώτο πράγμα που δημιουργεί μια υπόθεση είναι ένα πρόβλημα. Από πού προέρχεται το πρόβλημα; Έχουμε συζητήσει σε μεγάλο βαθμό αυτό το θέμα παραπάνω. Στην επαγγελματική ερευνητική εργασία, συνήθως συμβαίνει ως εξής: ένας επιστήμονας σκέφτεται να διαβάσει κάτι, συνομιλεί με συναδέλφους, διεξάγει προκαταρκτικά πειράματα (στην επιστήμη συνήθως ονομάζονται "πιλοτικά πειράματα"). Ως αποτέλεσμα, βρίσκει κάποιου είδους αντίφαση ή κάτι νέο και ασυνήθιστο. Επιπλέον, πιο συχνά αυτό το «ασυνήθιστο», «απροσδόκητο» βρίσκεται εκεί όπου οι άλλοι φαίνονται όλα κατανοητά και ξεκάθαρα, δηλαδή εκεί που οι άλλοι δεν παρατηρούν τίποτα ασυνήθιστο. «Η γνώση αρχίζει με την έκπληξη για το συνηθισμένο», έλεγαν οι αρχαίοι Έλληνες.

Μπορείτε να εκπαιδευτείτε συγκεκριμένα στην ικανότητα ανάπτυξης υποθέσεων. Εδώ είναι μια απλή άσκηση.

Ας σκεφτούμε μαζί: πώς βρίσκουν τα πουλιά το δρόμο προς το νότο; (Γιατί τα δέντρα βλασταίνουν την άνοιξη; Γιατί ρέει νερό; Γιατί φυσάει ο άνεμος; Γιατί πετούν μεταλλικά αεροπλάνα; Γιατί υπάρχει μέρα και νύχτα;)

Ποιες, για παράδειγμα, θα μπορούσαν να είναι οι υποθέσεις σε αυτή την περίπτωση; «Ας υποθέσουμε ότι τα πουλιά καθορίζουν τη διαδρομή τους από τον ήλιο και τα αστέρια». «Ας πούμε ότι τα πουλιά βλέπουν φυτά (δέντρα, γρασίδι κ.λπ.) από ψηλά, τους δείχνουν την κατεύθυνση πτήσης»· «ή ίσως τα πουλιά οδηγούνται από εκείνους που έχουν ήδη πετάξει νότια και γνωρίζουν τον δρόμο», «είναι πιθανό τα πουλιά να βρουν θερμά ρεύματα αέρα και να πετάξουν κατά μήκος τους». «Ή μήπως έχουν μια εσωτερική φυσική πυξίδα, σχεδόν όπως σε ένα αεροπλάνο ή σε ένα πλοίο;»

Υπάρχουν επίσης εντελώς διαφορετικές, ειδικές, απίθανες υποθέσεις· συνήθως ονομάζονται «προκλητικές ιδέες». Στην περίπτωσή μας, αυτό θα μπορούσε να είναι, για παράδειγμα, η ακόλουθη ιδέα: «Τα πουλιά βρίσκουν σίγουρα το δρόμο τους προς το νότο επειδή πιάνουν ειδικά σήματα από το διάστημα».

Ακολουθούν μερικές ασκήσεις για να εκπαιδεύσετε την ικανότητά σας να αναπτύσσετε υποθέσεις και προκλητικές ιδέες.

Για παράδειγμα:

I. Υποθετικές υποθέσεις για τα αίτια των γεγονότων.

1. Ονομάστε τους πιο εύλογους (λογικούς) λόγους για τα γεγονότα:

Έξω έκανε κρύο.

Τα πουλιά πέταξαν νότια.

Ο Misha και ο Seryozha μάλωναν.

Το αυτοκίνητο είναι σταθμευμένο στην άκρη του δρόμου.

Ο άντρας είναι θυμωμένος.

Ο Misha έπαιξε με το σετ κατασκευής όλο το βράδυ.

Η αρκούδα δεν αποκοιμήθηκε το χειμώνα, αλλά περιπλανήθηκε στο δάσος.

2. Ονομάστε δύο ή τρεις από τους πιο φανταστικούς, πιο απίθανους λόγους για αυτά τα ίδια γεγονότα.

II. Ας περιπλέκουμε το έργο.

1. Να αναφέρετε τους πέντε πιο εύλογους λόγους για τους οποίους φυσάει ο άνεμος (Γιατί ρέει ένα ρυάκι; Γιατί λιώνει το χιόνι την άνοιξη; κ.λπ.). Βεβαιωθείτε ότι ξεκινάτε κάθε απάντηση με:

Μπορεί;

Υποθέτω;

Ας πούμε;

Μπορεί;

Κι αν...

2. Αναφέρετε επίσης τους πέντε πιο φανταστικούς (αβάσιμους) λόγους για αυτά τα γεγονότα.

III. Ασκήσεις για περιστάσεις:

1. Κάτω από ποιες συνθήκες καθένα από αυτά τα στοιχεία θα είναι πολύ χρήσιμο; Μπορείτε να σκεφτείτε συνθήκες υπό τις οποίες δύο ή περισσότερα από αυτά τα στοιχεία θα ήταν χρήσιμα:

κλαδί δέντρου;

• αυτοκινητάκι;

2. Πολύ αποτελεσματική όσον αφορά την εκπαίδευση η ικανότητα να προβάλλει υποθέσεις είναι μια άσκηση που περιλαμβάνει την αντίθετη ενέργεια. Για παράδειγμα, υπό ποιες συνθήκες μπορούν αυτά τα ίδια αντικείμενα να είναι εντελώς άχρηστα και ακόμη και επιβλαβή;

IV. Ακολουθούν μερικές ακόμη ασκήσεις:

Γιατί πιστεύετε ότι τα μωρά ζώα (αρκουδάκια, τίγρεις, λύκους, αλεπούδες κ.λπ.) λατρεύουν να παίζουν;

Γιατί κάποια αρπακτικά ζώα κυνηγούν τη νύχτα και άλλα τη μέρα;

Γιατί τα λουλούδια έχουν τόσο έντονα χρώματα;

Γιατί χιονίζει το χειμώνα και βρέχει μόνο το καλοκαίρι;

Γιατί η Σελήνη δεν πέφτει στη Γη;

Γιατί οι πύραυλοι πετούν στο διάστημα;

Γιατί ένα αεροπλάνο αφήνει ίχνη στον ουρανό;

Γιατί πολλά παιδιά αγαπούν τα παιχνίδια στον υπολογιστή;

Είναι απαραίτητο να προταθούν πολλές διαφορετικές υποθέσεις σε αυτές τις περιπτώσεις, και επίσης να προκύψουν αρκετές προκλητικές ιδέες.

V. Υποθέσεις που προβλέπουν τις πιθανές συνέπειες των γεγονότων.

Στο παραμύθι, ένα χρυσόψαρο έκανε τρεις ευχές σε ένα άτομο - τον γέρο που το έπιασε. Φανταστείτε ότι το Χρυσόψαρο εκπλήρωσε τρεις ευχές κάθε ανθρώπου στη Γη. Πρέπει να καταλήξουμε σε όσο το δυνατόν περισσότερες υποθέσεις και προκλητικές ιδέες για να εξηγήσουμε τι θα συνέβαινε ως αποτέλεσμα.

ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΝΑ ΚΑΝΩ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Μια σημαντική δεξιότητα για κάθε ερευνητή είναι η ικανότητα να κάνει ερωτήσεις. Τα παιδιά είναι φυσικοί εξερευνητές, γι' αυτό τους αρέσει να κάνουν ερωτήσεις, και αν δεν απογαλακτίζονται συστηματικά από αυτό, φτάνουν σε υψηλά επίπεδα σε αυτήν την τέχνη. Για να κατανοήσουμε πώς να βοηθήσουμε στην ανάπτυξη αυτού του σημαντικού στοιχείου των ερευνητικών ικανοτήτων, θα εξετάσουμε εν συντομία τις θεωρητικές πτυχές και τη μεθοδολογία της εργασίας με ερωτήσεις.

Ας εξετάσουμε ερωτήσεις που απαιτούν την επιλογή από μια μεγάλη ποικιλία γνώσεων των μόνων που είναι απαραίτητες σε μια δεδομένη κατάσταση.

Άσκηση «Διόρθωση σφαλμάτων»

Για την εκπαίδευση, μπορούν να χρησιμοποιηθούν εργασίες που περιλαμβάνουν τη διόρθωση των λαθών κάποιου, λογικά, στυλιστικά, πραγματολογικά. Εδώ είναι ένα αστείο παιδικό λεξικό που περιέχει πολλά λάθη που μπορούν να διορθωθούν κατά τη διάρκεια ενός ειδικού ομαδικού μαθήματος με παιδιά. Αυτή η λίστα είναι παρμένη από το βιβλίο του Κ.Ι. Τσουκόφσκι "Από δύο έως πέντε".

«Το πλάνισμα είναι αυτό που χρησιμοποιείται για το πλάνισμα.
Ο εκσκαφέας είναι κάτι που χρησιμοποιείται για σκάψιμο.
Το σφυρί είναι κάτι που χρησιμοποιείται για να χτυπήσει.
Η αλυσίδα είναι κάτι που συνηθίζεται να κολλάει.
Το Vertucia είναι κάτι που περιστρέφεται.
Το Lizyk είναι κάτι που γλείφει.
Το Mazelin είναι κάτι με το οποίο αλείφεται.
Κουσαρίκι - τι δαγκώνει» [ Chukovsky K.I.Από δύο έως πέντε. Μ., 1990, σελ. τριάντα].

Παιχνίδι "Μάντεψε τι ρώτησαν"

Ήσυχα, ακούγεται μια ερώτηση στο αυτί του παιδιού. Χωρίς να το πει δυνατά, του απαντά δυνατά. Για παράδειγμα, τέθηκε η ερώτηση: "Τι κινούμενα σχέδια σας αρέσουν;" Το παιδί απαντά: «Λατρεύω όλα τα κινούμενα σχέδια, αλλά περισσότερο από όλα αυτά για τον θείο Φιόντορ, τον Ματρόσκιν και τον Σαρίκ». Τα υπόλοιπα παιδιά πρέπει να μαντέψουν ποια ερώτηση έγινε.

Πριν ολοκληρώσετε την εργασία, πρέπει να συμφωνήσετε με τα παιδιά, ώστε να μην επαναλάβουν την ερώτηση όταν απαντούν.

ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΝΑ ΔΙΝΟΥΜΕ ΟΡΙΣΜΟΥΣ ΣΤΙΣ ΕΝΝΟΙΕΣ

Υπάρχουν αντικείμενα, φαινόμενα, γεγονότα - και υπάρχουν οι έννοιες μας για αυτά. Μια έννοια μερικές φορές ονομάζεται το απλούστερο κύτταρο σκέψης. Μια έννοια είναι συνήθως μια σκέψη που αντανακλά σε γενικευμένη μορφή τα αντικείμενα και τα φαινόμενα της πραγματικότητας, καθώς και τις μεταξύ τους συνδέσεις. Η έννοια διαμορφώνεται μέσα από τις πράξεις της γενίκευσης και της αφαίρεσης. Επομένως, δεν αντικατοπτρίζονται τα πάντα στην έννοια, αλλά μόνο τα βασικά, ουσιαστικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων που ορίζονται.

Στην επιστήμη που μελετά αυτές τις διαδικασίες, τη λογική, υπάρχουν πολλοί κανόνες σχετικά με τον ορισμό των εννοιών. Όπως είναι φυσικό, τα περισσότερα από αυτά είναι απρόσιτα και περιττά για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αυτό όμως δεν σημαίνει καθόλου ότι δεν πρέπει να γίνει προπαιδευτική εργασία προς αυτή την κατεύθυνση. Το αντίθετο - είναι απαραίτητο. Ένα παιδί που έχει αναπτύξει τα βασικά αυτών των δεξιοτήτων σε νεαρή ηλικία θα μπορεί να εκτελεί πολύπλοκες λογικές πράξεις πιο εύκολα και πιο φυσικά στο μέλλον, κάτι που σίγουρα θα επηρεάσει όχι μόνο τη μαθησιακή του ικανότητα, αλλά και την κουλτούρα της σκέψης στο σύνολό του. .

Η ερευνητική πρακτική του παιδιού είναι καλή από αυτή την άποψη, επειδή η εσωτερική του λογική απαιτεί ενημέρωση της ικανότητας ορισμού εννοιών.

Τα πειράματά μας έδειξαν ότι οι αρχικές προσπάθειες ορισμού εννοιών, με βάση τη διαίσθηση του παιδιού και τη χρήση στοιχειωδών κανόνων λογικής, δημιουργούν μια καλή βάση για μια σταδιακή, πλήρη μετάβαση στο επίπεδο της λογικής και της λογικής σκέψης.

Τεχνικές παρόμοιες με τον καθορισμό εννοιών

Για να μάθετε να ορίζετε έννοιες, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε σχετικά απλές τεχνικές παρόμοιες με τον ορισμό των εννοιών. Αυτές οι τεχνικές είναι κοινές σε όλους και χρησιμοποιούνται συχνά από επαγγελματίες ερευνητές. Η χρήση αυτών των τεχνικών αποτελεί καλή βάση για προπαιδευτική εργασία προς αυτή την κατεύθυνση.

Περιγραφή

Αυτή η τεχνική περιλαμβάνει την καταγραφή των εξωτερικών χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου με στόχο να μην διακρίνεται αυστηρά από παρόμοια αντικείμενα. Η περιγραφή συνήθως περιλαμβάνει τόσο βασικά όσο και μη βασικά χαρακτηριστικά.

Οποιαδήποτε επιστήμη χρησιμοποιεί εκτενώς τις περιγραφές. Το να περιγράφεις ένα αντικείμενο σημαίνει να απαντάς στις ερωτήσεις: «Τι είναι; Σε τι διαφέρει αυτό από άλλα αντικείμενα; Πώς μοιάζει αυτό με άλλα αντικείμενα; Συνήθως, μια περιγραφή καταγράφει τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων και των πειραμάτων χρησιμοποιώντας διάφορα γλωσσικά μέσα, σημεία, τύπους, διαγράμματα και γραφήματα. Για περιγραφή στην ερευνητική πρακτική, χρησιμοποιούνται τόσο η γλώσσα που χρησιμοποιούμε στην καθημερινή ζωή όσο και ειδικές, τεχνητές γλώσσες.

Υπάρχουν πολλά παραδείγματα περιγραφών σε βιβλία για διάφορες επιστήμες. Οι περιγραφές πιθανότατα χρησιμοποιούνται πιο συχνά από οπουδήποτε αλλού στη βιολογία. Πάρτε, για παράδειγμα, τα έργα μεγάλων επιστημόνων, για παράδειγμα, το Περί της καταγωγής των ειδών του Κάρολου Δαρβίνου. Μαζί με πολυάριθμα επιστημονικά συμπεράσματα και συμπεράσματα, μεγάλη θέση δίνεται εδώ στην περιγραφή διαφορετικών ειδών ζώων και φυτών.

Εδώ είναι ένα από τα πολλά παραδείγματα περιγραφών που περιέχονται στο βιβλίο «Animal Life» από έναν άλλο διάσημο βιολόγο A.E. Μπραμ. Ο συγγραφέας περιγράφει τους παπαγάλους:

« Το budgerigar είναι ένας από τους μικρότερους παπαγάλους, αλλά με την πρώτη ματιά φαίνεται μεγαλύτερος λόγω της μακριάς ουράς του. Το ράμφος του είναι πιο ψηλό παρά μακρύ. η άνω γνάθος κατεβαίνει σχεδόν κάθετα, με τη μορφή ενός μακριού γάντζου. Τα πόδια είναι λεπτά, αρκετά ψηλά. τα φτερά είναι μακριά και αιχμηρά. η ουρά είναι μακριά και κλιμακωτή. Το φτέρωμα είναι εξαιρετικά απαλό και όμορφα χρωματισμένο σε διάφορες αποχρώσεις του πράσινου.» [ Bram A.E. Η ζωή των ζώων. Τ. 2. Μ., 1992, σσ. 159–160].

Μια ενδιαφέρουσα άσκηση που αναπτύσσει την ικανότητα να κάνετε περιγραφές μπορεί να είναι η παρατήρηση των ίδιων παπαγάλων και στη συνέχεια η περιγραφή τους. Και μετά συγκρίνετε τη δική σας περιγραφή με την περιγραφή της A.E. Μπραμ. Πόσο ακριβή είναι κατασκευασμένο; Έχει δίκιο ο συγγραφέας που ισχυρίζεται, για παράδειγμα, ότι το φτέρωμα των παπουτσών “…όμορφα χρωματισμένα σε διάφορες αποχρώσεις του πράσινου”;

Μια άλλη αναπτυξιακή άσκηση είναι να συγκρίνετε τις δικές σας περιγραφές με τις περιγραφές των ίδιων αντικειμένων όχι από κλασικούς επιστήμονες, αλλά από τους συντρόφους της ομάδας σας. Προσκαλούμε τα παιδιά να περιγράψουν κάποιο αντικείμενο (για παράδειγμα: μια πέτρα, ένα τραπέζι, ένα σπίτι κ.λπ.) ή ένα ζωντανό πλάσμα (για παράδειγμα, κάποιο πουλί, ζώο, ψάρι κ.λπ.), και στη συνέχεια να συγκρίνουν αυτές τις περιγραφές και να επιλέξουν κατά τη διάρκεια μιας συλλογικής συζήτησης, η πιο πλήρης, ακριβής και συνάμα σύντομη.

Δεν είναι εύκολο για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αντεπεξέλθουν σε τέτοιες εργασίες, αλλά, όπως έδειξε η πειραματική μας εργασία, με στοχευμένες παιδαγωγικές προσπάθειες, οι περιγραφές τους αξίζουν αρκετά προσοχή. Η εμπειρία που αποκτούν τα παιδιά ως αποτέλεσμα αυτής της εργασίας θα γίνει μια καλή βάση για την ανάπτυξη της ικανότητας να παρατηρούν, να παρατηρούν το κύριο πράγμα και, στο μέλλον, σε αυτή τη βάση, να διατυπώνουν με σαφήνεια και σαφήνεια έννοιες.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα

Αυτή η τεχνική περιλαμβάνει την καταγραφή ορισμένων μόνο από τις εσωτερικές, ουσιαστικές ιδιότητες ενός ατόμου, φαινομένου, αντικειμένου και όχι μόνο της εμφάνισής του, όπως γίνεται με τη βοήθεια μιας περιγραφής.

Για παράδειγμα, ένα παιδί προσπαθεί να χαρακτηρίσει μια καμηλοπάρδαλη: «Η καμηλοπάρδαλη είναι ένα καλοσυνάτο ζώο, έχει ευγενικά μάτια, τα κέρατά του είναι πολύ μικρά και δεν προσβάλλει ποτέ κανέναν». Πολλά χαρακτηριστικά ανθρώπων, ζώων και χαρακτήρων παραμυθιού περιέχονται σε μια ποικιλία βιβλίων για παιδιά. Η εξοικείωση με τέτοια χαρακτηριστικά θα επιτρέψει στα παιδιά να κυριαρχήσουν αυτή την τεχνική. Αυτή η εργασία, όπως και οι προηγούμενες ασκήσεις, μπορεί να θεωρηθεί ως προπαιδευτική, επιτρέποντας σε κάποιον να αναπτύξει την ικανότητα να ορίζει έννοιες.

Ας δώσουμε ως παράδειγμα ένα ενδιαφέρον απόσπασμα από τα χαρακτηριστικά της ίδιας καμηλοπάρδαλης που έδωσε ο ήδη αναφερόμενος βιολόγος A.E. Ο Bram στο βιβλίο του Animal Life:

«Καμηλοπαρδάλεις. Στην Κεντρική Αφρική, σε μια απέραντη περιοχή: από την αποπνικτική άμμο της Σαχάρας μέχρι τις κτήσεις των ελεύθερων Μπόερς, υπάρχει ένα πολύ παράξενο ζώο, το οποίο οι Άραβες αποκαλούν «σεράφε» (γλυκό μου), και οι επιστήμονες αποκαλούν Camelopardalis (πάνθηρας καμήλας). . Συνήθως είναι γνωστό με το όνομα καμηλοπάρδαλη, που είναι μια κακομαθημένη λέξη από το ίδιο "σεραφή".

Και τα δύο ονόματα - αραβικά και λατινικά - χαρακτηρίζουν τέλεια την καμηλοπάρδαλη. Πράγματι, από τη μια πλευρά, αυτό είναι ένα εξαιρετικά καλοσυνάτο, ειρηνικό, πράο, συνεσταλμένο ζώο που προσπαθεί να ζήσει ειρηνικά όχι μόνο με το δικό του είδος, αλλά και με άλλα ζώα. Από την άλλη, σε ολόκληρο το ζωικό βασίλειο δεν υπάρχει ούτε ένας εκπρόσωπος με πιο περίεργη σωματική φιγούρα...» [Bram A.E. Η ζωή των ζώων. Τ. 1. Μ., 1992, σελ. 418].

Ας δώσουμε ένα άλλο παράδειγμα σύνταξης ενός χαρακτηριστικού. Αυτή τη φορά θα χρησιμοποιήσουμε υλικό από το βιβλίο μυθοπλασίας του E. Charushin «About Tomka». Ο κυνηγός επιλέγει ένα κουτάβι - έναν μελλοντικό βοηθό κυνηγιού. Έτσι χαρακτηρίζει τα κουτάβια:

«Τα κουτάβια είναι μικρά - μόλις έμαθαν να περπατούν.

Ποιος από αυτούς, νομίζω, θα είναι ο βοηθός μου στο κυνήγι; Πώς ξέρεις ποιος είναι έξυπνος και ποιος δεν είναι καλός;

Εδώ είναι ένα κουτάβι - τρώει και κοιμάται. Θα αποδειχτεί τεμπέλης.

Εδώ είναι ένα θυμωμένο κουτάβι - θυμωμένο. Βρυχάται και αρχίζει να τσακώνεται με όλους. Και δεν θα το πάρω - δεν μου αρέσουν οι κακοί άνθρωποι.

Αλλά είναι ακόμα χειρότερο - ανεβαίνει επίσης σε όλους, αλλά δεν παλεύει, αλλά γλύφει. Ακόμα και το παιχνίδι μπορεί να αφαιρεθεί από ένα τέτοιο άτομο».

Μπροστά μας είναι σύντομα αλλά πολύ κατατοπιστικά χαρακτηριστικά των κουταβιών, που έλαβε ο κυνηγός ως αποτέλεσμα παρατηρήσεων. Στη συνέχεια, ο συγγραφέας περιγράφει πώς ένας κυνηγός διεξάγει ένα απλό και πολύ ενδιαφέρον πείραμα για να γνωρίσει καλύτερα το κουτάβι που του αρέσει:

«Αυτή τη στιγμή, τα δόντια των κουταβιών φαγουρίζουν και τους αρέσει να μασούν κάτι. Ένα κουτάβι μασούσε ένα κομμάτι ξύλο. Πήρα αυτό το κομμάτι ξύλο και του το έκρυψα. Θα τη μυρίσει ή όχι;

Το κουτάβι άρχισε να ψάχνει. Μύρισε όλα τα άλλα κουτάβια - είχαν ένα κομμάτι ξύλο; Όχι, δεν το βρήκα. Ο τεμπέλης κοιμάται, ο θυμωμένος γκρινιάζει, ο ευγενικός γλείφει τον κακό και τον πείθει να μην θυμώσει.

Κι έτσι άρχισε να μυρίζει και να μυρίζει και πήγε στο μέρος που το έκρυψα. Το μύρισα.

έμεινα ευχαριστημένος. Λοιπόν, νομίζω ότι αυτός είναι κυνηγός. Δεν υπάρχει περίπτωση να κρυφτεί κανείς από κάτι τέτοιο».

Αυτό το απόσπασμα, όπως βλέπουμε, είναι αξιοσημείωτο όχι μόνο επειδή ο συγγραφέας μας δείχνει ένα εξαιρετικό παράδειγμα σύντομης περιγραφής πολλών κουταβιών, αλλά μιλά και για τον τρόπο διεξαγωγής ενός πειράματος. Εξάλλου, ο κυνηγός που επέλεξε το κουτάβι έκανε πραγματική έρευνα όταν επέλεξε το κουτάβι. Παρατηρούσε κάθε κουτάβι, έδωσε στο καθένα ένα χαρακτηριστικό - καθόρισε τα κύρια, χαρακτηριστικά γνωρίσματα των κουταβιών. Έκανε ένα πείραμα με το κουτάβι που τον ενδιέφερε και πείστηκε ότι θα μπορούσε να γίνει πραγματικός κυνηγετικός σκύλος.

Μια συλλογική συζήτηση σχετικά με αυτό το απόσπασμα και η χρήση παρόμοιων κειμένων για αυτούς τους σκοπούς θα μας επιτρέψει να χρησιμοποιήσουμε παραδείγματα προσβάσιμα στα παιδιά για να μιλήσουμε για τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι διεξάγουν έρευνα.

Επεξήγηση με Παράδειγμα

Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται όταν είναι ευκολότερο να δοθεί ένα παράδειγμα ή παραδείγματα που επεξηγούν μια δεδομένη έννοια παρά να δοθεί ο αυστηρός ορισμός της μέσω της διαφοράς γένους ή είδους.

Ας χρησιμοποιήσουμε ξανά ένα παράδειγμα από το ήδη αναφερόμενο βιβλίο της A.E. Μπραμ «Η ζωή των ζώων». Ακολουθεί μια περιγραφή που χρησιμοποιεί την τεχνική "εξήγηση με παράδειγμα":

« Οι θαλάσσιες χελώνες διαφέρουν από τις χελώνες της ξηράς και του γλυκού νερού στο ότι τα μπροστινά τους πόδια είναι μακρύτερα από τα πίσω τους πόδια και μετατρέπονται σε αληθινά βατραχοπέδιλα. το κεφάλι μπορεί να ανασυρθεί μόνο μερικώς κάτω από το κέλυφος και τα πόδια δεν μπορούν να ανασυρθούν καθόλου. Οι αιχμηρές κεράτινες σιαγόνες είναι συχνά οδοντωτές, έτσι ώστε να μοιάζουν με δόντια. Η άνω γνάθος καλύπτει την κάτω γνάθο και καμπυλώνει προς τα κάτω σαν ράμφος».

Μια άλλη τεχνική πολύ κοντά στη μέθοδο περιγραφής μέσω παραδείγματος είναι η σύγκριση.

Σύγκριση

Η σύγκριση μπορεί επίσης να αποδοθεί σε μεθόδους καθορισμού εννοιών. Σας επιτρέπει να εντοπίσετε ομοιότητες και διαφορές μεταξύ αντικειμένων. Οι άνθρωποι ανά πάσα στιγμή, θέλοντας να καταλάβουν πώς λειτουργεί το Σύμπαν, κατέφευγαν στη σύγκριση. Ένας χημικός και γιατρός της Αναγέννησης, ο Παράκελσος (1493–1541) συνέκρινε τον κόσμο με ένα φαρμακείο. Ο μεγάλος θεατρικός συγγραφέας William Shakespeare υποστήριξε ότι ολόκληρος ο κόσμος είναι μια σκηνή. Πολλοί σύγχρονοι επιστήμονες συγκρίνουν τον ανθρώπινο εγκέφαλο με έναν υπολογιστή...

Οι συγκρίσεις χρησιμοποιούνται ενεργά σε λογοτεχνικά κείμενα. Ακολουθεί ένα παράδειγμα σύγκρισης - ένα απόσπασμα από το ποίημα του I. Bunin "Falling Leaves":

Το δάσος είναι σαν ζωγραφισμένος πύργος,
Λιλά, χρυσό, βυσσινί,
Ένας χαρούμενος, ετερόκλητος τοίχος
Στέκεται πάνω από ένα φωτεινό ξέφωτο,
Σημύδες με ανάλαφρα σκαλίσματα
Λάμψε στο μπλε γαλάζιο,
Σαν πύργοι τα έλατα σκοτεινιάζουν,
Και ανάμεσα στα σφεντάμια γίνονται μπλε
Εδώ κι εκεί μέσα από το φύλλωμα
Κάθαρση στον ουρανό, αυτό το παράθυρο,
Το δάσος μυρίζει δρυς και πεύκο...

Η τεχνική σύγκρισης μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εργασία με παιδιά για να εκπαιδεύσει την ικανότητά τους να εργάζονται με έννοιες. Για παράδειγμα, επιλέξτε μια σύγκριση για τα ακόλουθα αντικείμενα:

Σκατζόχοιρος,
σπουργίτης,
ελάφι,
βαπόρι,
ποδήλατο,
βολβός,
δέντρο.

Για παράδειγμα, ένας ιπποπόταμος μοιάζει με αγελάδα ή άλογο (μετάφραση από τα αρχαία ελληνικά, αυτή η λέξη σημαίνει "άλογο του νερού").

Διάκριση

Μια τεχνική που σας επιτρέπει να καθορίσετε τη διαφορά μεταξύ ενός δεδομένου αντικειμένου και παρόμοιων αντικειμένων. Ένα μήλο και μια ντομάτα μοιάζουν πολύ, αλλά ένα μήλο είναι ένα φρούτο και μια ντομάτα είναι ένα λαχανικό, ένα μήλο έχει μια γεύση και μια ντομάτα έχει μια άλλη, κ.λπ. Πολλά παραδείγματα απλών και πολύπλοκων εργασιών διάκρισης μπορούν να βρεθούν σε εξειδικευμένα και λαϊκή λογοτεχνία. Ας δούμε μερικά παραδείγματα.

Πολλά παραδείγματα απλών και πιο σύνθετων διακρίσεων μπορούν να βρεθούν σε παιδικά βιβλία. Για παράδειγμα, στο βιβλίο του Boris Zubkov "Από τι είναι φτιαγμένα όλα τα αυτοκίνητα;" περιγράφει τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ των τροχών και τις λειτουργίες τους στην τεχνολογία:

«Ένα αυτοκίνητο, ένα τρακτέρ, μια ηλεκτρική ατμομηχανή, ένα τρόλεϊ - όλα έχουν τροχούς. Τέσσερις, έξι, οκτώ τροχοί. Υπάρχουν ρυμουλκούμενα αυτοκινήτων για μεγάλα και βαριά φορτία που έχουν είκοσι τέσσερις τροχούς. Ακόμα κι αν το φορτίο είναι πολύ βαρύ, δεν πειράζει! Υπάρχουν πολλοί τροχοί και ο καθένας φέρει ένα μικρό βάρος. Αυτό σημαίνει ότι είναι εύκολο για κάθε τροχό να κουβαλήσει το δικό του βάρος...

Όλοι οι τροχοί είναι τα πόδια του αυτοκινήτου. Και υπάρχουν και άλλοι τροχοί στα αυτοκίνητα, για διάφορους σκοπούς. Για παράδειγμα, το τιμόνι. Είναι ο διοικητής πάνω από τους άλλους τροχούς».

Αφού διαβάσετε αυτό το κείμενο, μπορείτε να μιλήσετε με τα παιδιά για το τι άλλους τροχούς γνωρίζουν, πώς μοιάζουν και πώς διαφέρουν μεταξύ τους. Υπάρχουν πολλά παρόμοια αποσπάσματα που μπορούν να χρησιμεύσουν ως καλό υλικό πηγής για τις τάξεις.

Οι γρίφοι ως ορισμοί εννοιών

Ένα σημαντικό μέσο για την ανάπτυξη της ικανότητας ορισμού εννοιών στα παιδιά είναι τα συνηθισμένα αινίγματα. Γίνονται τέτοια όταν τα βλέπουμε όχι απλώς ως διασκεδαστικά, αλλά ως διασκεδαστικά, αλλά και πάλι αρκετά σοβαρά καθήκοντα. Η απάντηση σε ένα αίνιγμα είναι το οριζόμενο μέρος του και η διατύπωση είναι το δεύτερο μισό του ορισμού, το καθοριστικό του μέρος.

Ακολουθούν μερικά παραδείγματα οριστικών γρίφων:

Blackwing,
Κόκκινο στήθος,
Και το χειμώνα θα βρει καταφύγιο:
Δεν φοβάται τα κρυολογήματα -
Με το πρώτο χιόνι
Ακριβώς εδώ!

(Γ. Αμπράμοφ)

Μαντέψτε: Bullfinch.

είμαι μαύρος
Μπορεί να είμαι λευκός
Είμαι κατακόκκινος
Και λίγο καμένο - μερικές φορές,
Αλλά δεν είναι πρόβλημα!

(Για. Ακίμ)

Μαντέψτε: Ψωμί.

Παχουλός, ασπροπρόσωπος,
Λατρεύει να πίνει άφθονο νερό.
Έχει φύλλα με τραγανό,
Και το όνομά της είναι... (λάχανο).

(Ν. Αρτέμοβα)

Είναι από την οικογένεια κολοκύθας,
Ξαπλώνει στο πλάι του όλη μέρα,
Σαν πράσινο κούτσουρο
Με το όνομα... (κολοκυθάκια).

(Ν. Αρτέμοβα)

Στέκεται σκεπτικός
Σε ένα κίτρινο στέμμα,
Οι φακίδες σκουραίνουν
Σε στρογγυλό πρόσωπο.

(Τ. Μπελοζέροφ)

Μαντέψτε: Ηλίανθος.

Άτομο με μάτια ζωύφιου
Από το βάλτο κοιτάζει αμφίδρομα.
"Kwakwakwa" και "kwakwakwa" -
Μόνο αυτό είπε.

(Ε. Μπρέγκερ)

Μαντέψτε: Βάτραχος.

Κρύβεται σαν μάσκα
Προστατευτική βαφή από όλους,
Σημειώθηκε ως μετάβαση
Περπατάει στην Αφρική.

(Ε. Μπρέγκερ)

Μαντέψτε: Ζέβρα.

Ποιος έχει ένα κοντό;
Ουρά βελονάκι;
Ποιος σκάβει το έδαφος
Χοιρίδιο?

(Ν. Μπέρεντγκοφ)

Μαντέψτε: Γουρουνάκι.

Με κέρατα, όχι κατσίκα,
Υπάρχει μια σέλα, όχι ένα άλογο,
Με πετάλια, όχι πιάνο,
Με κουδούνι, όχι πόρτα.

(V. Bespalov)

Μαντέψτε: Ποδήλατο.

Όπου είναι γλυκό, εκεί κάνει κύκλους,
Σαν μέλισσα.
Τσιμπάει και βουίζει,
Σαν μέλισσα.
Και πιάνεται στην κομπόστα,
Σαν μέλισσα.
Αλλά δεν μου δίνει μέλι,
Σαν μέλισσα.

(V. Viktorov)

Μαντέψτε: Σφήκα.

Αυτό έχει ψίχουλα
Πόδια στήλης.
Αυτό έχει ψίχουλα
Καθυστερημένα μάτια.
Και ως εδώ τα αυτιά
Από ένα πιάτο κουζίνας.

(V. Viktorov)

Μαντέψτε: Μωρό ελέφαντα.

Είναι στρογγυλό και κόκκινο
Σαν το μάτι του φαναριού.
Ανάμεσα στα λαχανικά
Δεν υπάρχει πιο ζουμερός... (ντομάτα).

(V. Viktorov)

Πώς με λένε, πες μου,
Συχνά κρύβομαι στη σίκαλη,
Ένα ταπεινό αγριολούλουδο,
Γαλανομάτη... (αραβοσιτέλαιο).

(V. Viktorov)

Καλοπροαίρετος, επιχειρηματίας,
Καλυμμένο με βελόνες...
Μπορείτε να ακούσετε το χτύπημα των εύστροφων ποδιών;
Αυτός είναι ο φίλος μας... (σκαντζόχοιρος).

(V. Viktorov)

Γιατί μεγάλωσαν τα αυτιά μου;
ΕΝΑη ουρά, όπως μια μπάλα, δεν παρεμβαίνει στο τρέξιμο.
ΕγώΕίδα: το καλοκαίρι - είναι το χρώμα της γης,
ντοΟ χειμωνιάτικος άνεμος του ζώου είναι σαν το χιόνι.

(A. Volobuev)

Μαντέψτε: Λαγός.

Άλκες, αλεπούδες και λαγοί ζουν εδώ,
μιείτε φυτρώνουν βελανιδιές και σημύδες,
ΜΕΠόσα μούρα υπάρχουν, πόσα μανιτάρια υπάρχουν!

(A. Volobuev)

Μαντέψτε: Δάσος.

Κίτρινο, αλλά μέσα είναι λευκό.
Θα δώσει ένα μάτσο πράσινα βέλη.
Απλά κόψτε το αμέσως
Δάκρυα θα βγουν από τα μάτια σου.

(A. Volobuev)

Μαντέψτε: Τόξο.

Κιτρινοδερμία, αυτή
Μυρωδάτο και νόστιμο.
Είναι καλά κάτω από τον ήλιο τώρα
Ζει σε ένα μπάλωμα πεπονιού... (πεπόνι).

(A. Volobuev)

Τα κέρατα βγαίνουν στη μύτη,
Μη φιλική, ζοφερή ματιά, -
Πολύ καυτερή, πολύ αυστηρή
Αφρικανός... (ρινόκερος).

(A. Volobuev)

Είναι ορατό ανάμεσα στα κλαδιά
Σε φωτεινά φτερά όλων των χρωμάτων.
Αν εξημερωθεί σε ένα κλουβί -
Μπορεί να μιλήσει.
Δεν είναι δύσκολο να κάνεις φίλους μαζί του -
Το πουλί συνηθίζει τους ανθρώπους.
Μην τρομάζετε αυτό το πουλί.
Αυτό το πουλί... (παπαγάλος).

(A. Volobuev)

Κάτω από το πεύκο
Στο μονοπάτι
Ποιος στέκεται ανάμεσα στο γρασίδι;
Υπάρχει ένα πόδι
Αλλά όχι παπούτσι
Υπάρχει ένα καπέλο -
Χωρίς κεφάλι.

(I.Gamazkova)

Μαντέψτε: Μανιτάρι.

Βασιλιάς και βασίλισσα
Χωρίς κορώνες
Μια βάρκα χωρίς κουπιά
Ένας ελέφαντας χωρίς κορμό
Ένα άλογο χωρίς οπλές, σέλα και χαλινάρι,
Και οι ιδιωτικοί δεν είναι αντράκια.
Λευκή πανοπλία, μαύρη πανοπλία...
Τι είδους στρατιώτες;

(L. Gulyga)

Μαντέψτε: Σκάκι.

Μπλε ματάκι
Ρίξτε μια ματιά -
Ναι, και θα κρυφτεί
Για το στάχυ.

(Ι. Νικουλσίνα)

Μαντέψτε: Cornflower.

Μικροσκοπικό κορίτσι
Βγήκε στο λιβάδι:
κίτρινο κεφάλι,
Λευκό στεφάνι.

(Ι. Νικουλσίνα)

Μαντέψτε: Χαμομήλι.

Ποιος έχει μουστάκι;
Το ρύγχος είναι ριγέ;
Το πίσω μέρος είναι σαν γέφυρα;
Υπάρχει ουρά πίσω από τη γέφυρα;

(G. Lagzdyn)

Μαντέψτε: Γατάκι.

Το άσπρο βότσαλο έσπασε -
Ένας ήρωας γεννήθηκε.
Ο ήρωας στα πόδια κοτόπουλου
Σε κόκκινες δερμάτινες μπότες.

(Ι. Μαζνίν)

Μαντέψτε: Ένα κοτόπουλο που βγήκε από ένα αυγό.

Παιχνίδι "Δύσκολες λέξεις" (ένας τρόπος για να ορίσετε έννοιες)

Ας χωρίσουμε τα παιδιά σε δύο ή τρεις υποομάδες. Στη συνέχεια, κάθε υποομάδα έχει το καθήκον να βρει τρεις «δύσκολες λέξεις». Οι λέξεις πρέπει να είναι εκείνες των οποίων το νόημα, κατά τη γνώμη όσων τις σκέφτονται, είναι άγνωστο σε κανένα από τα παιδιά εκτός από αυτά. Στη συνέχεια, μια υποομάδα καλεί τους άλλους να απαντήσουν τι σημαίνουν οι λέξεις που σκέφτηκαν. Μπορείτε να αφήσετε 30 δευτερόλεπτα για να το σκεφτείτε. Για κάθε σωστή απάντηση, η υποομάδα λαμβάνει έναν βαθμό. Ο δάσκαλος ενεργεί ως διαιτητής.

ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΝΑ ΤΑΞΙΝΟΜΑΙ

Ταξινόμηση είναι η λειτουργία της διαίρεσης των εννοιών σε μια ορισμένη βάση σε χωριστές τάξεις. Δεν μπορεί να θεωρηθεί ταξινόμηση κάθε απαρίθμηση κλάσεων ενός συγκεκριμένου συνόλου. Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της ταξινόμησης είναι η ένδειξη της αρχής (βάσης) της διαίρεσης.

Κανόνες ταξινόμησης:

Οι όροι διαίρεσης πρέπει να είναι μη επικαλυπτόμενοι (πρέπει να αποκλείουν ο ένας τον άλλον).

Η διαίρεση σε κάθε στάδιο πρέπει να πραγματοποιείται μόνο από μία βάση.

Η διαίρεση πρέπει να είναι ανάλογη. Ο όγκος της έννοιας που διαιρείται πρέπει να είναι ίσος με την ένωση των όγκων των μελών της διαίρεσης.

Η βάση της ταξινόμησης πρέπει να καθορίζεται από ένα χαρακτηριστικό που είναι απαραίτητο για την επίλυση του προβλήματος χρησιμοποιώντας αυτήν την ταξινόμηση.

Ένας ειδικός τύπος ταξινόμησης είναι η κατά το ήμισυ - διχοτομία. Ως αποτέλεσμα, εντοπίζονται αντικείμενα που έχουν ένα χαρακτηριστικό και αυτά που δεν έχουν αυτό το χαρακτηριστικό. Εργασία: βρείτε αντικείμενα και φαινόμενα που μπορούν να χωριστούν στα δύο. Στη συνήθη ταξινόμηση, οι άνθρωποι μπορούν να χωριστούν σε άνδρες και γυναίκες και σε μια διχοτομική ταξινόμηση - σε "άντρες" και "μη άνδρες". σε ενήλικες και παιδιά και σε «ενήλικες» και «μη ενήλικες».

Παρά τη φαινομενική απλότητα της διχοτομικής ταξινόμησης, πρέπει να σημειωθεί ότι είναι πολύπλοκη και, όταν ταξινομείται με αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά συνήθως κάνουν πολλά λάθη. Ως εκ τούτου, είναι σκόπιμο να διεξάγονται διχοτομικές ασκήσεις ταξινόμησης.

Για παράδειγμα, επιλέξτε λέξεις με αντίθετη σημασία από τις λέξεις:

Κάθε δάσκαλος και ψυχολόγος γνωρίζει πόσο σημαντικό είναι το στοιχείο της ασυνήθιστης και της ψυχαγωγίας στη μάθηση. Η λογική γενικά και η ταξινόμηση ειδικότερα δίνουν την εντύπωση ξηρότητας και σύνεσης. Επομένως, μερικές φορές είναι πολύ χρήσιμο να χρησιμοποιείτε εργασίες που περιέχουν προφανή σφάλματα. Κάνουν τις τάξεις πιο συναισθηματικές και ταυτόχρονα καθιστούν δυνατή την εξήγηση των πραγματικών κανόνων της λογικής, ιδιαίτερα των κανόνων ταξινόμησης.

Για παράδειγμα, ας προσφέρουμε στα παιδιά την ακόλουθη ταξινόμηση. Χωρίζουμε τα ζώα: μεγάλα, μικρά, κόκκινα, μαύρα, άσπρα, ικανά να κολυμπήσουν, ζωγραφισμένα στον τοίχο, κοιμούνται στο σπίτι και μένουν στο νηπιαγωγείο, ροκανίζουν καρότα.

Ας ρωτήσουμε τα παιδιά αν έχουν αντίρρηση σε αυτή την ταξινόμηση. Ζητήστε τους να αιτιολογήσουν την απάντησή τους.

Ή χωρίζουμε τα δέντρα: κωνοφόρα, φυλλοβόλα, ζωγραφισμένα σε βιβλία, που μεγαλώνουν στο δάσος, φρούτα και μαγικά.

Εκτός από την πραγματική ικανότητα ταξινόμησης, τέτοιες εργασίες σας επιτρέπουν επίσης να αναπτύξετε κριτική σκέψη, η οποία είναι πολύ σημαντική στις ερευνητικές δραστηριότητες.

ΜΑΘΑΙΝΕΙ ΝΑ ΠΑΡΑΤΗΡΕΙ

Η παρατήρηση είναι η πιο δημοφιλής και πιο προσιτή μέθοδος έρευνας, που χρησιμοποιείται στις περισσότερες επιστήμες και χρησιμοποιείται συχνά από τον μέσο άνθρωπο στην καθημερινή ζωή. Η παρατήρηση ονομάζεται συνήθως ένας τύπος αντίληψης που χαρακτηρίζεται από σκοπιμότητα. Αυτή η σκοπιμότητα, που εκφράζεται σε μια σαφώς πραγματοποιημένη πρακτική, γνωστική εργασία, διακρίνει την παρατήρηση από την απλή περισυλλογή. Η παρατήρηση ως ερευνητική μέθοδος χαρακτηρίζεται επίσης από το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορα όργανα και συσκευές - τηλεσκόπια, μικροσκόπια, όργανα μέτρησης κ.λπ.

Ασκήσεις για την ανάπτυξη δεξιοτήτων προσοχής και παρατήρησης

Ας βάλουμε μερικά από τα αγαπημένα τους πράγματα μπροστά στα παιδιά. Μπορεί να είναι ένα φωτεινό, ενδιαφέρον παιχνίδι (για παράδειγμα, μια κούκλα ή ένα αυτοκίνητο-παιχνίδι), ένα έπιπλο, ένα βιβλίο κ.λπ. Είναι καλύτερα αν αυτό το αντικείμενο είναι έντονα χρωματισμένο και έχει πολλές λεπτομέρειες· ένα τέτοιο αντικείμενο και οι λεπτομέρειες του γίνονται αντιληπτά και θυμούνται πιο εύκολα.

Ας εξετάσουμε αυτό το θέμα μαζί προσεκτικά και ήρεμα. Στη συνέχεια καλούμε τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια τους. Ας αφαιρέσουμε το αντικείμενο και ας ζητήσουμε από τα παιδιά να θυμηθούν και να ονομάσουν όλες τις λεπτομέρειες του.

Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε ξανά το ίδιο αντικείμενο στα παιδιά και θα μιλήσουμε συλλογικά για το τι ονομάσαμε και τι δεν προσέξαμε ή ονομάσαμε, τι έμεινε έξω από τη νοητική εικόνα αυτού του αντικειμένου που δημιουργήθηκε στα παιδιά.

Το επόμενο στάδιο της άσκησης είναι να σχεδιάσουμε από μνήμης το πράγμα που μελετήσαμε (αυτό το θέμα). Συνιστάται η αναπαραγωγή τόσο των γενικών εξωτερικών χαρακτηριστικών του αντικειμένου όσο και όλων των λεπτομερειών του. Φυσικά, για τέτοιες ασκήσεις είναι απαραίτητο να επιλέξετε παιχνίδια και αντικείμενα που θα περιέχουν πολλές λεπτομέρειες, αλλά ταυτόχρονα δεν θα ήταν πολύ περίπλοκα για να ζωγραφίσουν τα παιδιά.

Αυτή η άσκηση πρέπει να επαναλαμβάνεται περιοδικά, αλλάζοντας συνεχώς αντικείμενα για παρατήρηση.

Ένα άλλο σύνολο εργασιών για την ανάπτυξη της προσοχής και της παρατήρησης είναι οι «ζευγοποιημένες εικόνες που περιέχουν διαφορές». Μπορούν να χρησιμοποιηθούν για αυτούς τους σκοπούς.

Η ΓΝΩΣΗ ΣΕ ΔΡΑΣΗ Ή ΠΩΣ ΝΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΕΙ ΕΝΑ ΠΕΙΡΑΜΑ

Το πείραμα είναι η πιο σημαντική μέθοδος έρευνας· χρησιμοποιείται σχεδόν σε όλες τις επιστήμες και είναι αδιαχώριστη από την ερευνητική συμπεριφορά. Η λέξη «πείραμα» προέρχεται από τα λατινικά πειραματικό, μεταφρασμένο στα ρωσικά ως "δοκιμή, εμπειρία". Έτσι ονομάζεται η μέθοδος της γνώσης, με τη βοήθεια της οποίας μελετάται ένα φαινόμενο της φύσης ή της κοινωνίας κάτω από αυστηρά ελεγχόμενες και ελεγχόμενες συνθήκες. Σε αντίθεση με την παρατήρηση, η οποία καταγράφει μόνο τις ιδιότητες των αντικειμένων, ένα πείραμα περιλαμβάνει ανθρώπινη επίδραση στο αντικείμενο και το αντικείμενο της έρευνας· αυτή η επιρροή μπορεί να λάβει χώρα τόσο σε τεχνητές, εργαστηριακές και φυσικές συνθήκες.

Πείραμα σκέψης

Τα πειράματα δεν είναι μόνο αληθινά, αλλά και νοητικά, ακόμη και μαθηματικά. Με την πρώτη ματιά, η φράση «πείραμα σκέψης» μπορεί να φαίνεται περίεργη. Αν μέσω συλλογισμών και συμπερασμάτων μπορεί κανείς να καταλήξει στο σωστό συμπέρασμα, τότε γιατί να πειραματιστεί; Άλλωστε, η λέξη «πείραμα» υποδηλώνει τη διενέργεια κάποιων πρακτικών ενεργειών με το αντικείμενο της έρευνας. Ακόμα, οι ειδικοί τονίζουν ειδικά πειράματα σκέψης. Κατά τη διάρκεια των πειραμάτων σκέψης, ο ερευνητής φαντάζεται νοερά κάθε βήμα της φανταστικής του δράσης με ένα αντικείμενο και μπορεί να δει τα αποτελέσματα αυτών των ενεργειών πιο καθαρά.

Ας προσπαθήσουμε να λύσουμε τα ακόλουθα προβλήματα κατά τη διάρκεια των πειραμάτων σκέψης. Μπορούν να λυθούν από παιδιά διαφορετικών ηλικιών και ακόμη και ενήλικες. Απλώς το επίπεδο των απαιτούμενων απαντήσεων μπορεί να διαφέρει. Οι εργασίες το επιτρέπουν.

«Τι μπορεί να γίνει από την άμμο; (πηλός, ξύλο, μπετόν)"

«Τι πρέπει να γίνει για να σταματήσουν οι πόλεμοι;»

«Πώς πρέπει να είναι οι πόλεις για να μην πεθαίνουν οι άνθρωποι στους δρόμους;»

Πειράματα με πραγματικά αντικείμενα

Τα πιο ενδιαφέροντα πειράματα είναι, φυσικά, τα πραγματικά πειράματα με πραγματικά αντικείμενα και τις ιδιότητές τους. Ακολουθούν μερικές απλές καταστάσεις που περιγράφουν τον πειραματισμό που είναι διαθέσιμος σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Ας ξεκινήσουμε με πειράματα στον τομέα της οπτικής δραστηριότητας. Όπως έχουμε ήδη σημειώσει, είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για την ανάπτυξη της διερευνητικής συμπεριφοράς ενός παιδιού.

Πείραμα στυπώματος

Αυτή η τεχνική οπτικής δραστηριότητας μπορεί να ονομαστεί στυπογραφία. Ρίξτε λίγο μελάνι σε ένα φύλλο χοντρό λευκό χαρτί (για σχέδιο ή σχέδιο). Αυτό μπορεί να γίνει με πιπέτα ή πιπέτα. Στη συνέχεια, γέρνοντας προσεκτικά το φύλλο προς διάφορες κατευθύνσεις, αφήστε το μελάνι να απλωθεί. Αντί να γείρετε το σεντόνι, μπορείτε να φουσκώσετε προσεκτικά τη μάσκαρα. Είναι ενδιαφέρον πώς θα κυλήσει, ενώ είναι σίγουρο ότι δεν θα υπάρχουν δύο κηλίδες που θα είναι ακριβώς το ίδιο. Τώρα το μόνο που μένει είναι να στεγνώσετε το λεκέ και στη συνέχεια, γυρίζοντας το φύλλο, να καθορίσετε πώς μοιάζει περισσότερο. Η εικόνα που προκύπτει μπορεί να συμπληρωθεί.

Πειραματιστείτε με σπρέι βαφής

Η απλούστερη συσκευή για ψεκασμό χρώματος είναι μια οδοντόβουρτσα. Για τους σκοπούς αυτούς, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε διάφορες συσκευές για ψεκασμό νερού και καλλυντικών. Για παράδειγμα, για ένα μάθημα νηπιαγωγείου, μπορείτε να προ-φορτώσετε αρκετούς ψεκαστήρες με χρώματα διαφορετικών χρωμάτων. Τώρα κάθε συμμετέχων στο μάθημα λαμβάνει ένα φύλλο λευκό χοντρό χαρτί και, όσο το δυνατόν πιο προσεκτικά, ψεκάζει οποιοδήποτε από τα χρώματα πάνω του. Στη συνέχεια βάζουμε φύλλα δέντρων ή άλλων φυτών στο φύλλο (μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ειδικά κομμένα γεωμετρικά σχήματα ή σιλουέτες ανθρώπων, ζώων κ.λπ.) και πάλι, τώρα με διαφορετικό χρώμα, ψεκάστε το, μετά ένα τρίτο κ.ο.κ. . Μετά από αυτό οι σιλουέτες μπορούν να αφαιρεθούν. Το αποτέλεσμα θα είναι μια ενδιαφέρουσα εικόνα.

Ας συνεχίσουμε το πείραμα. Μπορείτε να αλλάξετε τον αριθμό των σιλουετών και τη σειρά του ψεκασμού τους. Μπορείτε να ψεκάσετε το χρώμα σε διαφορετικές γωνίες, να το αφήσετε να ανακατευτεί και να μην το αφήσετε να ανακατευτεί κ.λπ.

Πειραματιστείτε με ακουαρέλα

Σε ένα υγρό φύλλο χοντρού χαρτιού (για νερομπογιές ή απλώς για σχέδιο) περίπου στο μισό μέγεθος ενός κανονικού φύλλου τοπίου (μορφή A4), εφαρμόστε ακουαρέλες διαφορετικών χρωμάτων με ένα πινέλο. Τα χτυπήματα πρέπει να είναι μεγάλα. Θα συγχωνευθούν, και αυτό δεν είναι καθόλου τρομακτικό. Η ίδια η διαδικασία ανάμειξης χρωμάτων είναι επίσης ένας ενδιαφέρον πειραματισμός. Άλλωστε, τα χρώματα αλλάζουν χρώματα. Απλά πρέπει να βεβαιωθείτε ότι δεν συγχωνεύονται όλα σε μια ενιαία βρώμικη γκρίζα μάζα.

Μόλις ολοκληρωθεί η διαδικασία της βαφής, το βάζουμε στο φύλλο μας ακριβώς στο ίδιο μέγεθος και το πιέζουμε με το χέρι μας προσπαθώντας να το ζεστάνουμε με τη ζεστασιά της παλάμης μας. Μετά από ένα λεπτό περίπου, χωρίστε τα φύλλα. Μπροστά μας υπάρχουν δύο πολύ παρόμοιες, αλλά όχι πανομοιότυπες συνθέσεις. Σε ορισμένα σημεία η ακουαρέλα ανακάτευε, σε άλλα το χρώμα παρέμεινε καθαρό και σε άλλα σημεία, ως αποτέλεσμα της κρυστάλλωσης των χρωμάτων υπό την επίδραση της ζεστασιάς της παλάμης, σχηματίστηκαν υπέροχα σχέδια.

Ο ευκολότερος τρόπος για να ολοκληρώσετε τα αριστουργήματα που προκύπτουν είναι να κολλήσετε αρκετούς μικρούς κύκλους λευκού χαρτιού σε φύλλα χαρτιού και μπροστά μας υπάρχουν ασυνήθιστα κοσμικά τοπία. Το μόνο που μένει είναι να τα τοποθετήσουμε σε κορνίζες. Μπορείτε να το κάνετε διαφορετικά· αυτό απαιτεί τη φαντασία του καλλιτέχνη.

Πείραμα «Προσδιορισμός της άνωσης των αντικειμένων»

Ας προσκαλέσουμε τα παιδιά να μαζέψουν δέκα από τα πιο συνηθισμένα αντικείμενα. Αυτά μπορεί να είναι μια ποικιλία αντικειμένων, για παράδειγμα: ένα ξύλινο μπλοκ, ένα κουταλάκι του γλυκού, ένα μικρό μεταλλικό πιάτο από ένα σετ πιάτων με παιχνίδια, ένα μήλο, ένα βότσαλο, ένα πλαστικό παιχνίδι, ένα κοχύλι, μια μικρή λαστιχένια μπάλα, μια πλαστελίνη μπάλα, ένα κουτί από χαρτόνι, ένα μεταλλικό μπουλόνι κ.λπ.

Τώρα που τα αντικείμενα έχουν συλλεχθεί, μπορείτε να κάνετε υποθέσεις σχετικά με το ποια αντικείμενα θα επιπλέουν και ποια θα βυθιστούν. Αυτές οι υποθέσεις πρέπει στη συνέχεια να ελεγχθούν διαδοχικά. Τα παιδιά δεν μπορούν πάντα να προβλέψουν υποθετικά τη συμπεριφορά αντικειμένων όπως ένα μήλο ή η πλαστελίνη στο νερό· επιπλέον, μια μεταλλική πλάκα θα επιπλέει εάν κατέβει προσεκτικά στο νερό χωρίς να χύνεται νερό μέσα. Αν μπει νερό, φυσικά θα πνιγεί.

Αφού ολοκληρωθεί το πρώτο πείραμα, συνεχίζουμε το πείραμα. Ας μελετήσουμε μόνοι μας τα αιωρούμενα αντικείμενα. Είναι όλα ελαφριά; Επιπλέουν όλα εξίσου καλά; Η άνωση εξαρτάται από το μέγεθος και το σχήμα του αντικειμένου; Θα επιπλέει μια μπάλα πλαστελίνης; Τι θα συμβεί αν δώσουμε πλαστελίνη, για παράδειγμα, το σχήμα ενός πιάτου ή ενός σκάφους;

Τι θα συμβεί αν συνδυάσουμε αιωρούμενα και μη αιωρούμενα αντικείμενα; Θα επιπλέουν ή θα πνιγούν και οι δύο; Και υπό ποιες προϋποθέσεις είναι δυνατά και τα δύο;

Πείραμα «Πώς εξαφανίζεται το νερό»

Ας δώσουμε ένα παράδειγμα ενός άλλου πειράματος με το νερό. Ας προσπαθήσουμε να πραγματοποιήσουμε μια πειραματική μελέτη της διαδικασίας «εξαφάνισης» του νερού. Το νερό, όπως γνωρίζουν τα παιδιά, μπορεί να απορροφηθεί ή να εξατμιστεί. Ας προσπαθήσουμε να μελετήσουμε πειραματικά αυτές τις ιδιότητες.

Θα εφοδιάσουμε με διάφορα είδη, για παράδειγμα: ένα σφουγγάρι, μια εφημερίδα, ένα κομμάτι ύφασμα (πετσέτα), πολυαιθυλένιο, ένα μεταλλικό πιάτο, ένα κομμάτι ξύλο, ένα πιατάκι από πορσελάνη. Τώρα προσεκτικά, χρησιμοποιώντας ένα κουταλάκι του γλυκού, θα τα περιχύσουμε σταδιακά με νερό. Ποια αντικείμενα δεν απορροφούν νερό; - Θα το απαριθμήσουμε. Τώρα, από αυτά που απορροφούν, ποιο απορροφά καλύτερα: σφουγγάρι, εφημερίδα, ύφασμα ή ξύλο; Εάν πιτσιλίσετε νερό σε μέρος καθενός από αυτά τα αντικείμενα, θα βραχεί ολόκληρο το αντικείμενο ή μόνο η περιοχή όπου μπήκε το νερό;

Ας συνεχίσουμε το πείραμα της «εξαφάνισης του νερού». Ρίξτε νερό σε ένα πορσελάνινο πιατάκι. Δεν απορροφά νερό, το γνωρίζουμε ήδη από προηγούμενη εμπειρία. Θα σημειώσουμε το όριο μέχρι το οποίο χύνεται το νερό με κάτι, για παράδειγμα, ένα μαρκαδόρο. Ας αφήσουμε το νερό μια μέρα να δούμε τι έγινε; Ένα μέρος του νερού εξαφανίστηκε και εξατμίστηκε. Ας σημειώσουμε ένα νέο περίγραμμα και ας ελέγχουμε τη στάθμη του νερού ξανά κάθε δεύτερη μέρα. Το νερό εξατμίζεται σταθερά. Δεν μπορούσε να ρέει έξω, δεν μπορούσε να απορροφηθεί. Εξατμίστηκε και πέταξε στον αέρα με τη μορφή μικρών σωματιδίων.

Πειράματα με μια δέσμη φωτός

Για αυτό το πείραμα θα χρειαστούμε ένα επιτραπέζιο φωτιστικό ή φακό. Ας προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε πώς διαφορετικά αντικείμενα μεταδίδουν φως. Θα αποθηκεύσουμε φύλλα χαρτιού (χαρτί σχεδίασης, ένα κανονικό φύλλο σημειωματάριου, χαρτί εντοπισμού, έγχρωμο χαρτί από κιτ εργασίας κ.λπ.), πολυαιθυλένιο διαφορετικών πυκνοτήτων, κομμάτια από διάφορα υφάσματα.

Πριν από τη διεξαγωγή του πειράματος, ας προσπαθήσουμε να υποθέσουμε υποθετικά εάν αυτό ή εκείνο το αντικείμενο μεταδίδει φως. Στη συνέχεια ξεκινάμε το πείραμά μας και βρίσκουμε πειραματικά εκείνα τα αντικείμενα που μεταδίδουν το φως και αυτά που δεν το μεταδίδουν.

Πειράματα με μαγνήτες και μέταλλα

Πολλά παιδιά γνωρίζουν ότι ένας μαγνήτης έλκει μέταλλα σαν δια μαγείας. Αλλά όλα τα μέταλλα έλκονται από έναν μαγνήτη; Ας δοκιμάσουμε ένα πείραμα για να το μάθουμε.

Για αυτό θα χρειαστούμε πολλά διαφορετικά μεταλλικά αντικείμενα. Κουμπιά, συνδετήρες, βίδες, καρφιά, νομίσματα, ένας μεταλλικός χάρακας (και το αλουμίνιο και ο χάλυβας θα κάνουν), ένα μεταλλικό κουτί από κασσίτερο, μεταλλικά μέρη ενός στυλό, κ.λπ.

Κατά τη διάρκεια του πειράματος, αποδεικνύεται ότι ο μαγνήτης έλκει καλά ατσάλινα αντικείμενα: κουμπιά, συνδετήρες, βίδες, καρφιά κ.λπ. Και δεν έλκει καθόλου αντικείμενα από αλουμίνιο και χαλκό: χάρακα, νομίσματα κ.λπ. Είναι πολύ σημαντικό να εξάγουν συμπεράσματα και συμπεράσματα με βάση τα αποτελέσματα του πειράματος.

Πειραματιστείτε με τον δικό σας προβληματισμό

Πολλά γυαλιστερά αντικείμενα, όπως τα παιδιά γνωρίζουν καλά, τους επιτρέπουν να δουν τη δική τους αντανάκλαση. Ας προσπαθήσουμε να πειραματιστούμε με τον προβληματισμό.

Αρχικά, ας σκεφτούμε και ας ψάξουμε πού μπορείτε να δείτε τη δική σας αντανάκλαση. Μετά από μια συλλογική συζήτηση σχετικά με αυτό το θέμα και την εύρεση πολλών επιλογών, μπορείτε να προσπαθήσετε να αναζητήσετε αντικείμενα στο δωμάτιο όπου μπορείτε να δείτε αντανακλάσεις. Αυτά δεν είναι μόνο καθρέφτες, αλλά και γυαλισμένα έπιπλα, αλουμινόχαρτο και μερικά εξαρτήματα παιχνιδιών. Μπορείτε επίσης να δείτε την αντανάκλασή σας, για παράδειγμα, στο νερό.

Κοιτάζοντας τις δικές μας αντανακλάσεις, ας προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε αν η αντανάκλαση είναι πάντα σαφής και ευδιάκριτη. Τι καθορίζει τη σαφήνεια και την ακρίβειά του; Κατά τη διάρκεια των πειραμάτων, τα παιδιά θα καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι τα αντικείμενα με πολύ λείες, γυαλιστερές επιφάνειες δίνουν καλή αντανάκλαση, ενώ τα τραχιά αντικείμενα δίνουν πολύ χειρότερη αντανάκλαση. Και υπάρχουν πολλά αντικείμενα που δεν σου επιτρέπουν να δεις καθόλου τη δική σου αντανάκλαση.

Ας κάνουμε μια ειδική μελέτη των αιτιών της παραμόρφωσης της ανάκλασης. Για παράδειγμα, μπορείτε να δείτε τη δική σας αντανάκλαση σε έναν όχι πολύ επίπεδο καθρέφτη ή τζάμι παραθύρου, σε ένα γυαλιστερό κουτάλι, τσαλακωμένο αλουμινόχαρτο ή άλλο μη επίπεδο αντικείμενο. Γιατί είναι τόσο αστείο ο προβληματισμός σε αυτή την περίπτωση;

Αυτές οι εμπειρίες μπορούν να έχουν μια ενδιαφέρουσα συνέχεια έξω από το νηπιαγωγείο, στο σπίτι. Για παράδειγμα, μπορεί να ζητηθεί από τα παιδιά να πραγματοποιήσουν ένα πείραμα σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο τα κατοικίδια αντιμετωπίζουν τη δική τους αντανάκλαση. Τα γατάκια, τα κουτάβια, οι παπαγάλοι και τα άλλα κατοικίδια ζώα μας αντιδρούν ιδιαίτερα έντονα στον δικό τους προβληματισμό.

Έχουμε δώσει αρκετά παραδείγματα πειραμάτων που είναι διαθέσιμα στα παιδιά· ένας μεγάλος αριθμός παρόμοιων εργασιών μπορεί να αναπτυχθεί ανεξάρτητα. Επί του παρόντος, δημοσιεύονται πολλά βιβλία που περιγράφουν τέτοιες ασκήσεις και τεχνικές. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να αναπτύξουν το ενδιαφέρον ενός παιδιού για πειραματισμό και πειραματιστικές δεξιότητες.

ΚΡΙΣΗ

Οι έννοιες στη σκέψη δεν εμφανίζονται χωριστά, συνδέονται μεταξύ τους. Η μορφή σύνδεσης των εννοιών μεταξύ τους είναι μια κρίση. Η κρίση είναι μια δήλωση σχετικά με αντικείμενα ή φαινόμενα, που αποτελείται από μια επιβεβαίωση ή άρνηση για κάτι. Το να σκέφτεσαι σημαίνει να κάνεις κρίσεις. Με τη βοήθεια των κρίσεων, η σκέψη λαμβάνει την ανάπτυξή της. Η κρίση είναι μια από τις κύριες μορφές λογικής σκέψης.

Ένας τρόπος για να αναπτύξετε την ικανότητα κρίσης σας είναι να χρησιμοποιήσετε την παρακάτω άσκηση. Εργασία για παιδιά - "ελέγξτε την ορθότητα των δηλώσεων":

Όλα τα δέντρα έχουν κορμό και κλαδιά.
Η λεύκα έχει κορμό και κλαδιά.
Επομένως, η λεύκα είναι δέντρο.

Όλοι οι λύκοι είναι γκρίζοι.
Ο σκύλος Rex είναι γκρίζος.
Επομένως είναι λύκος.

Όλα τα παιδιά της παρέας μας έρχονται στο νηπιαγωγείο το πρωί.
Ο Misha είναι ένα παιδί από την ομάδα μας.
Κατά συνέπεια, ο Misha έρχεται στο νηπιαγωγείο το πρωί.

Όλα τα γατάκια μπορούν να νιαουρίζουν.
Η Λέσα έμαθε να νιαουρίζει
Επομένως είναι γατάκι.

ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΝΑ ΑΝΑΛΥΝΕΤΕ, ΤΟΝΙΖΟΝΤΑΣ ΤΑ ΚΥΡΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΕΥΟΝΤΑ

Η ικανότητα ανάδειξης της κύριας ιδέας και εύρεσης γεγονότων που επιβεβαιώνουν είναι η πιο σημαντική ποιότητα που απαιτείται κατά την επεξεργασία των υλικών που λαμβάνονται στην έρευνα και την προετοιμασία τους για δημόσια παρουσίαση. Ακόμη και οι φοιτητές του πανεπιστημίου συχνά δεν κατέχουν αυτή τη σύνθετη τέχνη. Αλλά παρόλα αυτά, ακόμη και τα παιδιά μπορούν και πρέπει να το διδάξουν.

Η απλούστερη μεθοδολογική τεχνική που σας επιτρέπει να το κάνετε αυτό είναι η χρήση απλών γραφικών διαγραμμάτων. Αυτό καθιστά δυνατό, για παράδειγμα, τον προσδιορισμό της λογικής δομής του κειμένου. Θα περιγράψουμε τρόπους χρήσης γραφικών διαγραμμάτων χρησιμοποιώντας παραδείγματα δραστηριοτήτων με παιδιά. Ας πάρουμε ως παράδειγμα ένα απόσπασμα από ένα βιβλίο για παιδιά του συγγραφέα Igor Akimushkin:

«Το μεγαλύτερο κουνέλι είναι η Φλάνδρα, ή ο βελγικός γίγαντας. Έχει μήκος σχεδόν ένα μέτρο από τη μύτη μέχρι την ουρά. Ζυγίζει μέχρι εννέα κιλά! Τα αυτιά είναι τόσο μακριά που το κουνέλι δεν μπορεί να τα κρατήσει ευθεία - έτσι απλώνονται από το κεφάλι προς τα κάτω κατά μήκος του εδάφους. Τα κουνέλια έρχονται σε διάφορα χρώματα: γκρι, μπλε, κόκκινο, μαύρο και άσπρο.

Τώρα ας προσπαθήσουμε να βρούμε την κύρια σκέψη, την κύρια ιδέα αυτού του αποσπάσματος κειμένου. Κατά τη διάρκεια μιας συλλογικής συζήτησης, ένα από τα παιδιά θα το ονομάσει σίγουρα: « Το μεγαλύτερο κουνέλι είναι η Φλάνδρα ή ο βελγικός γίγαντας».Και ποιες λέξεις (γεγονότα) το επιβεβαιώνουν; Και πάλι κατά τη συλλογική συζήτηση βρίσκουμε: «Είναι σχεδόν ένα μέτρο μήκος από τη μύτη μέχρι την ουρά. Ζυγίζει μέχρι εννέα κιλά! Τα αυτιά είναι τόσο μακριά που το κουνέλι δεν μπορεί να τα κρατήσει ίσια - έτσι απλώνονται από το κεφάλι προς τα κάτω κατά μήκος του εδάφους»..

Ας σχεδιάσουμε ένα διάγραμμα στον πίνακα, ας το ονομάσουμε «σπίτι με στήλες»· εκφράζει τη λογική δομή αυτού του σύντομου αποσπάσματος. Σημειώνουμε την κύρια ιδέα με ένα μεγάλο τρίγωνο (1 - Το μεγαλύτερο κουνέλι είναι η Φλάνδρα ή ο βελγικός γίγαντας), και οι στήλες είναι γεγονότα που το επιβεβαιώνουν
(2 -έχει μήκος σχεδόν ένα μέτρο από τη μύτη μέχρι την ουρά, 3 - ζυγίζει μέχρι εννέα κιλά!, 4 - Τα αυτιά είναι τόσο μακριά που το κουνέλι δεν μπορεί να τα κρατήσει ίσια - έτσι απλώνονται από το κεφάλι προς τα κάτω κατά μήκος του εδάφους). Η τελευταία φράση του αποσπάσματος: « Τα κουνέλια έχουν διαφορετικά χρώματα: γκρι, μπλε, κόκκινο, μαύρο και άσπρο" -συμβολίζουμε με ένα ορθογώνιο που βρίσκεται στη βάση (5 - τα κουνέλια έχουν διαφορετικά χρώματα), και τετράγωνα στηρίγματα που το υποστηρίζουν ( 6 - γκρι, 7 - μπλε, 8 - κόκκινο, 9 - μαύρο, 10 - λευκό).

Όπως μπορείτε να δείτε, ακόμη και ένα τόσο απλό διάγραμμα είναι καλός βοηθός στον εντοπισμό της λογικής δομής του κειμένου. Μπορείτε να γράψετε αυτές τις ιδέες και γεγονότα στο τρίγωνο, τις στήλες και τα ορθογώνια.

Ας συνεχίσουμε τη δουλειά μας και ας χρησιμοποιήσουμε ένα άλλο σχήμα - "Spider". Το πρότεινε ο καθηγητής Αγγλικών D. Hamblin. Είναι αλήθεια ότι το χρησιμοποιεί κάπως διαφορετικά, για άλλους σκοπούς. Για ένα παράδειγμα εργασίας με αυτό το σχήμα, ας πάρουμε το ποίημα του E. Avdienko «Winter»:

Βγείτε στους ανοιχτούς χώρους
Κάνει κρύο για βόλτα.
Λευκά μοτίβα
Στις πλεξούδες των σημύδων.

Χιονισμένα μονοπάτια,
γυμνοί θάμνοι,
Πέφτουν νιφάδες χιονιού
Ησυχία από ψηλά.
Στις λευκές χιονοθύελλες,
Το πρωί πριν ξημερώσει,
Πέταξαν στο άλσος
Ένα κοπάδι από σαράκι.

Τώρα, κατά τη διάρκεια μιας συλλογικής συνομιλίας, θα βρούμε την κύρια ιδέα που εκφράζεται σε αυτό το ποίημα. Κατά τη διάρκεια της συλλογικής συζήτησης, ένα από τα παιδιά θα το αποκαλέσει σίγουρα: «Ο ερχομός του χειμώνα». Ποια γεγονότα υποστηρίζουν αυτή την ιδέα; Και πάλι, κατά τη διάρκεια μιας συλλογικής συζήτησης, βρίσκουμε: «1 - ο παγετός βγήκε στους ανοιχτούς χώρους για βόλτα, 2 - λευκά σχέδια στις πλεξούδες των σημύδων, 3 - χιονισμένα μονοπάτια, 4 - γυμνοί θάμνοι, 5 - νιφάδες χιονιού είναι πέφτοντας αθόρυβα από ύψος, 6 - σε λευκές χιονοθύελλες, το πρωί πριν από την αυγή, ένα κοπάδι από ταυροκάρδια πέταξε στο άλσος.» Και το διάγραμμά μας σε αυτήν την περίπτωση μπορεί να μοιάζει με αυτό:

Η κύρια ιδέα υποδεικνύεται στο κέντρο - αυτό είναι το σώμα της αράχνης μας και τα πόδια είναι γεγονότα που το επιβεβαιώνουν.

ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΝΑ ΚΑΝΕΤΕ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Ένα σημαντικό μέσο σκέψης είναι το συμπέρασμα ή το συμπέρασμα. Το συμπέρασμα είναι μια μορφή σκέψης μέσω της οποίας η νέα γνώση προέρχεται από την υπάρχουσα γνώση και εμπειρία των ανθρώπων. Το συμπέρασμα επιτρέπει στη σκέψη να διεισδύσει σε τέτοια βάθη αντικειμένων και φαινομένων που είναι κρυμμένα από την άμεση παρατήρηση.

Στη λογική, διακρίνονται δύο είδη συμπερασμάτων: επαγωγικά (επαγωγή - η μετάβαση από συγκεκριμένες κρίσεις σε γενικές) και επαγωγικές (απαγωγικές - η μετάβαση από γενικές κρίσεις σε ειδικές).

Συμπεράσματα κατ' αναλογία

Τα συμπεράσματα κατ' αναλογία απαιτούν όχι μόνο ευφυΐα, αλλά και πλούσια φαντασία. Αυτό γίνεται με αυτόν τον τρόπο: δύο αντικείμενα συγκρίνονται και ως αποτέλεσμα γίνεται σαφές πώς είναι όμοια και τι γνώση για τις ιδιότητες ενός αντικειμένου μπορεί να δώσει στην κατανόηση ενός άλλου αντικειμένου.

Ένα καγκουρό έχει μακριά πίσω πόδια και κοντά μπροστινά πόδια· τα πόδια του λαγού είναι σχεδόν τα ίδια, μόνο που η διαφορά στο μήκος μεταξύ τους δεν είναι τόσο μεγάλη.

Το σώμα του ψαριού έχει ένα συγκεκριμένο σχήμα που βοηθά να ξεπεραστεί η αντίσταση του νερού. Αν θέλουμε τα πλοία που δημιουργούμε, και ειδικά τα υποβρύχια, να κολυμπούν καλά, η γάστρα τους θα πρέπει να είναι παρόμοια στο περίγραμμα με το σώμα ενός ψαριού.

Για να αναπτύξετε πρωταρχικές δεξιότητες και να εκπαιδεύσετε την ικανότητα να κάνετε απλές αναλογίες, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τις ακόλουθες ασκήσεις:

Πες μου πώς μοιάζουν:
σχέδια στο χαλί,
σύννεφα,
περιγράμματα δέντρων έξω από το παράθυρο,
παλιά αυτοκίνητα,
νέα αθλητικά παπούτσια.

Η επόμενη ομάδα ασκήσεων για την αναζήτηση αντικειμένων που έχουν κοινά χαρακτηριστικά και από αυτή την άποψη μπορεί να θεωρηθεί παρόμοια, είναι κάπως πιο περίπλοκη:

Ονομάστε όσο το δυνατόν περισσότερα αντικείμενα που είναι συμπαγή και διαφανή (πιθανές απαντήσεις: γυαλί, πάγος, πλαστικό, κεχριμπάρι, κρύσταλλο κ.λπ.).

Ας περιπλέκουμε το έργο. Ονομάστε όσο το δυνατόν περισσότερα αντικείμενα που είναι γυαλιστερά, μπλε και σκληρά ταυτόχρονα.

Παρόμοιο έργο. Ονομάστε όσο το δυνατόν περισσότερα ζωντανά πλάσματα με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: ευγενικό, θορυβώδες, δραστήριο, δυνατό.

Εκτός από τα συμπεράσματα που γίνονται κατ' αναλογία, υπάρχουν πολλοί τρόποι εξαγωγής συμπερασμάτων και συμπερασμάτων. Ακολουθεί ένα παράδειγμα μιας εργασίας που επιτρέπει στα παιδιά να βγάλουν τα δικά τους συμπεράσματα για ένα πρόβλημα. Για να το κάνουμε αυτό, θα χρησιμοποιήσουμε την παρακάτω εργασία.

Πώς βλέπουν οι άνθρωποι τον κόσμο

Το κύριο καθήκον μας είναι να βοηθήσουμε τα παιδιά να βγάλουν ένα συμπέρασμα (συμπέρασμα) μέσα από το δικό τους απλό συλλογικό σκεπτικό.

Κάθε ενήλικας γνωρίζει ότι οι άνθρωποι βλέπουν τον κόσμο διαφορετικά, αλλά αυτή η ιδέα δεν είναι τόσο προφανής σε ένα παιδί. Φυσικά, μπορούμε να το πούμε στα παιδιά για αυτό χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία και χωρίς να καταφύγουμε σε ερευνητικές μεθόδους. Αλλά το παιδί θα το αντιληφθεί και θα το καταλάβει πολύ καλύτερα αν καταφέρουμε να αποφύγουμε τον ανοιχτό διδακτικό. Για να γίνει αυτή η σκέψη ιδιοκτησία του παιδιού, χρειάζονται μέθοδοι και ασκήσεις που διεγείρουν τη δραστηριότητα προς αυτή την κατεύθυνση.

Ας προσφέρουμε στην ομάδα την ακόλουθη εργασία: σε ένα φύλλο χαρτιού (μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε κιμωλία σε μαυροπίνακα) σχεδιάζονται απλές συνθέσεις γεωμετρικών σωμάτων ή γραμμών που δεν απεικονίζουν τίποτα συγκεκριμένο. Καλούμε τα παιδιά να τα κοιτάξουν και να απαντήσουν στην ερώτηση «τι φαίνεται εδώ;»

Ο δάσκαλος πρέπει να καταγράψει τις απαντήσεις· για να το κάνετε αυτό, μπορείτε απλώς να τις πείτε δυνατά ή να τις γράψετε στον πίνακα. Η αρχή λειτουργεί εδώ: όσο περισσότερες επιλογές λύσης, τόσο το καλύτερο.

Εάν το μάθημα οργανωθεί σωστά, θα υπάρχουν πολλές απαντήσεις. Σημειώνοντας τις πιο απροσδόκητες, πιο πρωτότυπες και ενδιαφέρουσες απαντήσεις, δεν πρέπει να τσιγκουνευτείτε τον έπαινο. Είναι πολύ σημαντικό να επαινείτε τα παιδιά κατά τη διάρκεια τέτοιων δραστηριοτήτων· αυτό θα δώσει αυτοπεποίθηση σε κάθε παιδί και θα το βοηθήσει να εκφράσει με τόλμη μια ποικιλία ιδεών στο μέλλον.

Τώρα που υπάρχουν πολλές απαντήσεις, ας προσπαθήσουμε να συνοψίσουμε. Ας κάνουμε το ερώτημα: «Ποιος είχε δίκιο;» Με επιδέξια παιδαγωγική καθοδήγηση, τα παιδιά θα καταλήξουν γρήγορα στο συμπέρασμα ότι κάθε απάντηση μπορεί να θεωρηθεί σωστή - «όλοι είχαν δίκιο, αλλά ο καθένας με τον δικό του τρόπο».

Τώρα ας προσπαθήσουμε να βγάλουμε ένα συμπέρασμα, ένα τελικό συμπέρασμα από αυτό το απλό συλλογικό πείραμα. Για να γίνει αυτό, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε μια απλή παιδαγωγική τεχνική, ας την ονομάσουμε «συνοψίζοντας την ιδέα». Ας προσπαθήσουμε να οδηγήσουμε τα παιδιά στο συμπέρασμα ότι αφού όλοι έχουν δίκιο, τότε μπορούμε να πούμε: «Διαφορετικοί άνθρωποι βλέπουν τον κόσμο διαφορετικά». Είναι πολύ σημαντικό κατά τη διάρκεια αυτής της εργασίας τα παιδιά να αισθάνονται πώς γίνεται ένα συμπέρασμα.

Μεταφορά και μεταφορικότητα

Μια μεταφορά είναι ένα σχήμα λόγου που περιέχει μια κρυφή ομοιότητα ή μεταφορική σύγκλιση λέξεων με βάση το εικονιστικό τους νόημα. Η κατασκευή μεταφορών είναι μια αρκετά περίπλοκη εργασία, που δεν είναι προσβάσιμη σε κάθε ενήλικα· αυτό είναι κάτι που οι δημιουργοί μπορούν να κάνουν με επιτυχία. Τα περισσότερα παιδιά το αντιμετωπίζουν με μεγάλη δυσκολία, αλλά αυτό δεν είναι λόγος να μην το κάνουμε.

Η κύρια τεχνική για να αρχίσετε να κατέχετε αυτήν την περίπλοκη τέχνη είναι η άσκηση «Εξηγήστε το νόημα της έκφρασης». Ας πάρουμε μερικές απλές, κοινές παροιμίες και ρητά και ας κάνουμε μια συλλογική συζήτηση με τα παιδιά σχετικά με το τι σημαίνουν:

Δεν μπορείς να βγάλεις ένα ψάρι από μια λίμνη χωρίς δυσκολία.
Δεν υπάρχει τίποτα σαν το δέρμα.
Κάθε λαχανικό έχει τον χρόνο του.
Σε πολυσύχναστο αλλά όχι τρελό.
Τα μάτια φοβούνται, αλλά τα χέρια κάνουν.
Σπίτια και τοίχοι βοηθούν.
Ένας φίλος που έχει ανάγκη είναι πράγματι φίλος.
Δεν υπάρχει καπνός χωρίς φωτιά.
Αν κυνηγάς δύο λαγούς, δεν θα πιάσεις κανένα.
Όπως επιστρέφει, έτσι θα ανταποκρίνεται.
Δεν μπορείς να χαλάσεις το χυλό με λάδι.
Μην κάθεστε στο δικό σας έλκηθρο.
Ένα δώρο δεν είναι πολύτιμο, αλλά η αγάπη είναι πολύτιμη.
Επτά μην περιμένετε για ένα.
Επτά φορές μέτρο κόψτε μια φορά.
Όσο πιο ήσυχα πας, τόσο πιο μακριά θα πας.
Ο φόνος θα τελειώσει.
Μια κακή ειρήνη είναι καλύτερη από μια καλή διαμάχη.
Η γλώσσα θα σας οδηγήσει στο Κίεβο.

Ερωτήσεις και εργασίες:

1. Με ποιες από τις παραπάνω τεχνικές είστε ήδη εξοικειωμένοι; Πού τους συναντήσατε; Πώς μπορεί να εξηγηθεί αυτό;

2. Επιλέξτε 2-3 τεχνικές που σας φαίνονται πιο βολικές στη χρήση και προσπαθήστε να τις δοκιμάσετε στην πράξη.

3. Καταλήξτε σε δύο ή τρεις εργασίες μόνοι σας, παρόμοιες με αυτές που δίνονται στη διάλεξη.

Τελική εργασία

Ως τελική εργασία, μπορείτε να προετοιμάσετε υλικά για ένα από τα δύο θέματα.

Ι. Περιγραφή μαθήματος οργάνωσης ερευνητικών δραστηριοτήτων για παιδιά.

Η περιγραφή του μαθήματος περιλαμβάνει:

Σημειώσεις μαθήματος,
- ανάλυση μαθήματος.

Σε ποιο στάδιο ανήκε το μάθημα - εκπαίδευση ή στάδιο ανεξάρτητης έρευνας; Έχετε αντιμετωπίσει την ανάγκη να παρεκκλίνετε από το σχέδιό σας; Γιατί; Πώς αντιμετωπίσατε τις δυσκολίες που προέκυψαν;

II. Περιγραφή μιας από τις εκπαιδευτικές ερευνητικές εργασίες των παιδιών που πραγματοποιήθηκαν υπό την ηγεσία σας. Η περιγραφή περιλαμβάνει:

Μια γραπτή ιστορία για το πώς το παιδί σας επέλεξε ένα θέμα έρευνας και πώς το βοηθήσατε.
- περιγραφή των αποτελεσμάτων της έρευνας (είναι καλύτερο να επισυνάπτονται στην περιγραφή φωτογραφίες ή εικονογραφημένο έντυπο αναφοράς).
- διάταξη του φακέλου του νεαρού ερευνητή (πιθανόν σε σχέδια ή φωτογραφίες) με περιγραφή των υλικών που χρησιμοποιήθηκαν.

Παρακαλώ σημειώστε τι πιστεύετε ότι είναι καλό για αυτήν τη μελέτη. Τι διαφορετικό θα κάνετε την επόμενη φορά που θα βοηθήσετε ένα παιδί;

Στην ολοκληρωμένη εργασία πρέπει να επισυναφθεί πιστοποιητικό (πιστοποιητικό υλοποίησης) πιστοποιημένο από το εκπαιδευτικό σας ίδρυμα. Ένα έντυπο πιστοποιητικού αποστέλλεται σε κάθε μαθητή ταχυδρομικώς. Το τελικό έργο πρέπει να αποσταλεί πριν από τις 28 Φεβρουαρίου 2008 στη διεύθυνση: Μόσχα, 121165, st. Κίεβο, 24, Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο «Πρώτη Σεπτεμβρίου».

ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Savenkov,

Διδάκτωρ Ψυχολογίας,

Καθηγητής του Τμήματος Αναπτυξιακής Ψυχολογίας του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Μόσχας,

Μόσχα

ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΧΑΡΙΣΜΟΥ

Από το φάσμα των θεμάτων που σχετίζονται με τη χαρισματικότητα, το πρόβλημα της πρόβλεψης της ανάπτυξης του νοητικού δυναμικού ενός παιδιού είναι το πιο σημαντικό από την άποψη της κοινωνικο-παιδαγωγικής πρακτικής και το λιγότερο ανεπτυγμένο.

Ένα από τα πιο σημαντικά είναι το ζήτημα της γονοτυπικής και περιβαλλοντικής ρύθμισης του ρυθμού ή της ταχύτητας ανάπτυξης ενός ατόμου και, πρώτα απ 'όλα, της δημιουργικότητας και των γνωστικών λειτουργιών. Ο βαθμός γενετικού προκαθορισμού και περιβαλλοντικής εξάρτησης αυτού του ρυθμού (εννοείται ο ρυθμός ωρίμανσης), σύμφωνα με τα δεδομένα των ψυχογενετικών μελετών, είναι ίδιος με το τελικό επίπεδο.

Δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει το γεγονός ότι η επιρροή του περιβάλλοντος μπορεί να είναι τόσο αρνητική που, υπό ορισμένες συνθήκες, μπορεί να εμποδίσει την ωρίμανση. Το εύρος αυτών των επιρροών μπορεί να είναι πολύ μεγάλο - από τραυματικές βλάβες του εγκεφάλου έως αρνητικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές επιρροές. Η ιδέα ότι ένα ταλαντούχο άτομο είναι σε θέση να ξεπεράσει κάθε αρνητική επίδραση του περιβάλλοντος, που συνήθως εκφράζεται στην κοινή δήλωση «το ταλέντο πάντα θα διαπερνά», είναι θεμελιωδώς λανθασμένη. Είναι πιθανώς πιο σωστό να μιλάμε για ένα ορισμένο ελάχιστο θετικών περιβαλλοντικών επιρροών και όσο υψηλότερο είναι αυτό το ελάχιστο, τόσο μεγαλύτερες είναι οι ευκαιρίες για την πραγματοποίηση της χαρισματικότητας, την υλοποίηση της σε εξαιρετικά επιτεύγματα.

Οι ειδικές μελέτες του βαθμού εξάρτησης του ρυθμού ωρίμανσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας από τις γονοτυπικές και περιβαλλοντικές επιρροές είναι εξαιρετικά περίπλοκες. Γι' αυτό το πρόβλημα της πρόβλεψης της ανάπτυξης, της πρόβλεψης των πιθανών επιτευγμάτων ενός παιδιού είναι το λιγότερο ανεπτυγμένο. Δεν είναι σε μεγάλο βαθμό ασαφές σε ποιες περιπτώσεις ο επιταχυνόμενος ρυθμός ανάπτυξης των νοητικών ικανοτήτων, που συνήθως χαρακτηρίζονται ως ταλέντο παιδικής ηλικίας, θα πρέπει να θεωρείται ως εγγύηση μελλοντικών υψηλών επιτευγμάτων του ατόμου στην επιστήμη, την τέχνη ή άλλους τομείς. Έχουμε ήδη σημειώσει ότι πολλοί εξέχοντες επιστήμονες, καλλιτέχνες, μουσικοί δεν ξεχώρισαν με κανέναν τρόπο στην παιδική ηλικία και, αντίθετα, πολλά πρώην παιδιά θαύματα παρέμειναν «πρώην».

Το ίδιο το γεγονός της αναγνώρισης της εξάρτησης του ρυθμού της προσωπικής ανάπτυξης από τον γονότυπο εξηγεί σε θεωρητικό επίπεδο γιατί η χαρισματικότητα των παιδιών δεν γίνεται πάντα αντιληπτή, δηλ. δεν οδηγεί σε υψηλά δημιουργικά επιτεύγματα στην ενήλικη ζωή. Εκτός από την αρνητική επίδραση του περιβάλλοντος, στην οποία συνήθως προσπαθούν να κατηγορήσουν τα πάντα σε αυτή την περίπτωση, είναι πολύ πιθανό να λειτουργεί εδώ ένα πρόγραμμα που καθορίζεται από τον γονότυπο.
Έτσι, γονοτυπικά, ο ρυθμός ωρίμανσης μπορεί να επιταχυνθεί, κάτι που θα εκδηλωθεί στην αναπτυξιακή πρακτική. Και το τελικό αποτέλεσμα της ανάπτυξης, από τον ίδιο γονότυπο, μπορεί να οριστεί ως κανόνας. Σε αυτή την περίπτωση, η επιτάχυνση σε μια περίοδο, που σημειώθηκε υπό την επίδραση γονοτυπικών παραγόντων, μπορεί να αντικατασταθεί από επιβράδυνση σε μια άλλη περίοδο, υπό την επίδραση του ίδιου γονότυπου.

Αυτό το πρόβλημα θεωρήθηκε επίσης ως μέρος της μελέτης των χαρακτηριστικών του φύλου. Σύμφωνα με μια σειρά από μελέτες, καθώς και από τη δική μας έρευνα, μεταξύ των κοριτσιών της προσχολικής ηλικίας και της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, υπάρχουν αρκετά τοις εκατό περισσότερα χαρισματικά παιδιά από τα αγόρια. Αλλά σε μεγαλύτερη ηλικία (στην εφηβεία), αυτό το ποσοστό αλλάζει υπέρ των αγοριών. Και ένα σημαντικό ποσοστό κοριτσιών που προηγουμένως ήταν μπροστά από τα συνομήλικά τους στην ανάπτυξη «ισοπεδώνονται» και εγκαταλείπουν την κατηγορία των χαρισματικών. Αλλά το ερώτημα για το τι προκαλεί αυτό δεν είναι τόσο απλό. Ίσως ενεργοποιείται κάποιο είδος γενετικού προγράμματος ή ίσως φταίει το περιβάλλον.

Υπάρχουν προσπάθειες να εξηγηθεί αυτό το γεγονός με την περιβαλλοντική επιρροή, παρουσιάζοντάς το ως αποτέλεσμα ορισμένων «κοινωνικών προσδοκιών». Πρέπει να παραδεχθούμε ότι αυτοί οι ισχυρισμοί δεν είναι αβάσιμοι. Εξάλλου, οι πολιτιστικές μας παραδόσεις απαιτούν σε ένα αγόρι να αφυπνίσει τη δραστηριότητα, την ενέργεια, την πρωτοβουλία και την επιθυμία για αυτοεπιβεβαίωση. Οι παραδοσιακές ιδέες για την ανδρική συμπεριφορά μας αναγκάζουν να τον διδάξουμε να παλεύει με τις εξωτερικές συνθήκες, να είναι ηγέτης, «νικητής», δυνατός, γενναίος, θαρραλέος και ταυτόχρονα να είναι σίγουρος ότι μπορεί να κρύψει τα συναισθήματά του (ειδικά πόνο, αγανάκτηση , και τα λοιπά.).

Τα παιδιά εξαιρετικών ανθρώπων είχαν πάντα ιδιαίτερο ενδιαφέρον τόσο για τους επιστήμονες όσο και για τους απλούς ανθρώπους. Πρώτα απ 'όλα, τράβηξαν την προσοχή των βιογράφων των μεγαλοφυιών. Και αυτό δεν είναι τυχαίο, γιατί αυτά τα παιδιά είναι που, τυπικά, έχουν τα μέγιστα πλεονεκτήματα. Επιπλέον, τα πλεονεκτήματα περιλαμβάνουν όχι μόνο ένα ευνοϊκό εξωτερικό περιβάλλον, αλλά και όχι λιγότερο ευνοϊκά γονοτυπικά χαρακτηριστικά.
Ως αποτέλεσμα των παρατηρήσεων, έχουν συσσωρευτεί στατιστικά δεδομένα που δείχνουν ότι τα παιδιά εξαιρετικών ανθρώπων σπάνια επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με τους «εξαιρετικούς» γονείς τους. Όλοι γνωρίζουν εξαιρετικούς πολιτικούς ηγέτες, επιστήμονες, συγγραφείς, ποιητές, μουσικούς, καλλιτέχνες που είχαν παιδιά που ακολούθησαν «στα βήματά τους». Αλλά ως ενήλικες, αυτά τα παιδιά πολύ σπάνια έφτασαν στα ύψη στα οποία ανέβηκαν οι γονείς τους.

Χάρη σε αυτές και παρόμοιες παρατηρήσεις, σχηματίστηκε η ιδέα στη συνείδηση ​​του κοινού ότι «η φύση στηρίζεται στα παιδιά των μεγάλων ανθρώπων». Και μπορούμε να υπολογίζουμε σε εξαιρετικές εκδηλώσεις στους απογόνους μας μόνο στην επόμενη, τρίτη γενιά. Άλλες παρατηρήσεις χρησίμευσαν επίσης ως ένα είδος επιβεβαίωσης αυτής της ιδέας. Για παράδειγμα, έχει παρατηρηθεί εδώ και καιρό ότι οι πολύ κοντοί άνθρωποι, κατά κανόνα, μεγαλώνουν για να έχουν παιδιά πιο ψηλά από αυτούς και, αντίθετα, τα πολύ ψηλά παιδιά συχνά μεγαλώνουν πιο κοντά από τους γονείς τους.

Αν λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι η φύση χτίζει τα σχέδιά της σύμφωνα με γενικούς αλγόριθμους, τότε πρέπει να παραδεχτούμε ότι αυτός ο κανόνας θα πρέπει να ισχύει και για άλλα χαρακτηριστικά. Κατά συνέπεια, το ίδιο θα πρέπει να συμβεί και με την κληρονομικότητα των κλίσεων των νοητικών και δημιουργικών ικανοτήτων. Οι επιστήμονες έχουν κάνει την υπόθεση ότι η φύση πιθανότατα διατηρεί έναν συγκεκριμένο κανόνα, επιτρέποντας τη δυνατότητα διακυμάνσεων μόνο εντός ορισμένων ορίων.

Για να κατανοήσουμε πόσο αληθινές είναι αυτές οι δηλώσεις, τονίζουμε για άλλη μια φορά ότι οι γενετιστές λένε ότι ένας οργανισμός δεν κληρονομεί ένα χαρακτηριστικό αυτού καθαυτό, αλλά μόνο την ικανότητα να σχηματίσει αυτό το χαρακτηριστικό υπό ορισμένες περιβαλλοντικές συνθήκες. Το γονίδιο που καθορίζει το χαρακτηριστικό έχει ένα χαρακτηριστικό που ονομάζεται ειδικός όρος «κανόνας αντίδρασης». Με αυτό εννοούμε το εύρος εντός του οποίου ο γονότυπος επιτρέπει τη δυνατότητα διακύμανσης υπό την επίδραση του εξωτερικού περιβάλλοντος. Και δεδομένου ότι οι συνθήκες ανάπτυξης στους γονείς και τα παιδιά τους είναι αντικειμενικά διαφορετικές, ο βαθμός εκδήλωσης ορισμένων σημείων (ακόμη και απουσία μεταλλάξεων) αναπόφευκτα θα είναι διαφορετικός. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά (και τα εγγόνια) μπορεί να αποδειχθούν περισσότερο και λιγότερο ταλαντούχα από τους γονείς ή τους παππούδες τους. Και ο προαναφερθείς «κανόνας» σχετικά με την υποτιθέμενη «αναπαυτική φύση» είναι πιθανώς ένας από τους πολλούς μύθους που κυριολεκτικά γεμίζουν κρίσεις σχετικά με τη χαρισματικότητα.

Όπως έχουμε ήδη σημειώσει, ορισμένοι φυσικοί, χημικοί και βιολογικοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά τον «ρυθμό αντίδρασης» ενός γονιδίου.

Η χαρισματικότητα που εκδηλώνεται ξεκάθαρα και ξεκάθαρα στις δραστηριότητες ενός παιδιού ονομάζεται «σαφής». Το καλυμμένο, συγκαλυμμένο ταλέντο ονομάζεται «κρυμμένο» ή «λανθάνον» ταλέντο. Υπάρχει μια άλλη, πολύ παρόμοια διαβάθμιση - «πραγματική» και «δυνητική» χαρισματικότητα. Το εκδηλωμένο, προφανές ταλέντο, που παρατηρείται από ψυχολόγους, δασκάλους και γονείς, ονομάζεται «σχετικό». Τα παιδιά που επιδεικνύουν «πραγματική» χαρισματικότητα συχνά αποκαλούνται όχι «χαρισματικά» αλλά «ταλαντούχα» παιδιά.

Και αντίθετα, η χαρισματικότητα, η οποία αντιπροσωπεύει μόνο ορισμένες νοητικές ικανότητες (δυναμικό) για υψηλά επιτεύγματα, αλλά δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί αυτή τη στιγμή στη δραστηριότητα, λόγω της λειτουργικής τους ανεπάρκειας, ονομάζεται «δυναμικό».

Πολλοί διάσημοι επιστήμονες, μουσικοί, καλλιτέχνες ακόμη και συγγραφείς έδειξαν τις εξαιρετικές τους ικανότητες σε νεαρή ηλικία. Όλοι γνωρίζουν τα λαμπρά δημιουργικά επιτεύγματα του μικρού A. Mozart, τις εξαιρετικές επιτυχίες στην παιδική ηλικία των K. Bryulov, F. Galton, I.I. Mechnikov, K. Gauss, N. Winner, G.V. Leibniz, V. Hugo, F. Schubert, N.A. Rimsky-Korsakov, M. Mussorgsky, και αυτή η λίστα μπορεί να συνεχιστεί για πολύ καιρό. Δεν είναι μυστικό ότι τα χαρισματικά παιδιά γίνονται συχνά εξαιρετικοί ενήλικες, αλλά όχι πάντα.

Δεν συμβαίνει λιγότερο συχνά το αντίστροφο - οι άνθρωποι που δεν εμφανίστηκαν στην παιδική ηλικία πέτυχαν εξαιρετικά αποτελέσματα αργότερα, στην ενήλικη ζωή. Συχνά, το εξαιρετικό διανοητικό δυναμικό, όπως αποδεικνύεται από τις βιογραφίες πολλών διάσημων ανθρώπων, παρέμενε απαρατήρητο από άλλους για μεγάλο χρονικό διάστημα. Για παράδειγμα, βιογράφοι του Carl Linnaeus (του μεγάλου Σουηδού βοτανολόγου) σημειώνουν ότι στην παιδική ηλικία η ανάπτυξή του ήταν αργή. Είναι αλήθεια ότι άρχισε να κερδίζει φήμη σε ηλικία 24 ετών. Ο διάσημος Ρώσος συγγραφέας I.S. Krylov ξεκίνησε τη λογοτεχνική του καριέρα σχετικά αργά. Μεταξύ των μαθητών του Λυκείου Tsarskoye Selo που αγαπούσαν την ποίηση, ο Α. Πούσκιν δεν θεωρήθηκε ο πρώτος· ο Α. Ιλιτσέφσκι αμφισβήτησε με επιτυχία τον «φοίνικα του πρωταθλητισμού». Στην παιδική ηλικία, πολλοί διάσημοι επιστήμονες και καλλιτέχνες δεν ξεχώριζαν με κανέναν τρόπο μεταξύ των συνομηλίκων τους.

Όπως είναι φυσικό, σε κάθε τέτοια περίπτωση, οι λόγοι για τους οποίους η χαρισματικότητα πέρασε απαρατήρητη είναι διαφορετικοί. Το δυναμικό μπορεί στην πραγματικότητα να μην εκδηλωθεί μέχρι ένα ορισμένο χρονικό διάστημα. Ή ίσως οι γονείς, οι δάσκαλοι και άλλοι ενήλικες δεν έδειξαν τη δέουσα προσοχή στις λεπτές κινήσεις της ψυχής του παιδιού, δεν είχαν αρκετή γνώση, η διαίσθησή τους δεν λειτούργησε. Ή ίσως, αντίθετα, λόγω παρεξήγησης, δεν παρατήρησαν αυτές τις εξαιρετικές πιθανές ευκαιρίες στο παιδί και θεώρησαν ακόμη και εκδηλώσεις «δημιουργικότητας» και πνευματικής πρωτοβουλίας ως αρνητικές ιδιότητες. Άλλοι όμως τα θεωρούσαν τα πολυτιμότερα.

Όλοι γνωρίζουμε από τη δική μας εμπειρία ότι συναντάμε συχνά γονείς, δασκάλους, καθηγητές πανεπιστημίου και διευθυντές παραγωγής που εκτιμούν την επιμέλεια, την υπακοή και την ακρίβεια πάνω από την πρωτοβουλία—την πρωτοτυπία, το θάρρος, την ανεξαρτησία δράσης και την κρίση. Ένα είδος επιβεβαίωσης αυτής της ιδέας βρήκαν Αμερικανοί επιστήμονες που μελέτησαν, από αυτή την οπτική γωνία, τις βιογραφίες 400 εξαιρετικών ανθρώπων. Η μελέτη διαπίστωσε ότι το 60% αυτών αντιμετώπισε σοβαρά προβλήματα κατά τη διάρκεια του σχολείου, όσον αφορά την προσαρμογή στις συνθήκες της σχολικής ζωής.

Τα γεγονότα της ύπαρξης «πραγματικής» και «δυνητικής», «ρητής» και «λανθάνουσας», «πρώιμης» και «όψιμης» χαρισματικότητας τονίζουν την πολυπλοκότητα και τη σημασία του προβλήματος της πρόβλεψης της ανάπτυξης. Ποια σημάδια, χαρακτηριστικά προσωπικότητας, χαρακτηριστικά χαρακτήρα, χαρακτηριστικά συμπεριφοράς και δραστηριότητας μπορούν να υποδεικνύουν σε έναν ενήλικα ότι ένα παιδί στο μέλλον μπορεί να γίνει εξαιρετικός επιστήμονας, καλλιτέχνης, ηγέτης κ.λπ. Η απάντηση σε αυτή τη σύνθετη ερώτηση δεν μπορεί να είναι απλή. Οι επιστήμονες έχουν ήδη ανακαλύψει μια σειρά από μοτίβα που καθιστούν δυνατή την πρόβλεψη του μέλλοντος ενός παιδιού, αλλά ένας αλγόριθμος για την κατασκευή αξιόπιστων, καλά τεκμηριωμένων προβλέψεων είναι ακόμα απείρως μακριά.

Η παγκόσμια παιδαγωγική εμπειρία δείχνει ότι συχνά η πίστη στις δυνατότητες ενός μαθητή, πολλαπλασιαζόμενη από τις δεξιότητες των γονέων και των δασκάλων, είναι ικανή να δημιουργήσει παιδαγωγικά θαύματα. Στη ζωή, συχνά αποδεικνύεται ότι το σημαντικό δεν είναι καν αυτό που έχει δώσει η φύση σε έναν άνθρωπο, αλλά αυτό που ο ίδιος μπόρεσε να κάνει με το χάρισμα που έχει.

Αυτό το πρόβλημα σχετίζεται με ένα άλλο, όχι λιγότερο σημαντικό. Το νοητικό δυναμικό ενός ανθρώπου, όπως σημειώσαμε παραπάνω, δεν είναι στατικό. Υπάρχει μόνο στη δυναμική και αλλάζει συνεχώς. Ως εκ τούτου, πολλοί επιστήμονες αφιέρωσαν την έρευνά τους στη μελέτη της ανθρώπινης παραγωγικότητας σε διάφορες περιόδους της ζωής του. Για παράδειγμα, οι Αμερικανοί ψυχολόγοι G. Lehman και W. Denis διαπίστωσαν ότι η πιο παραγωγική περίοδος δημιουργικότητας για συγγραφείς, καλλιτέχνες, στοχαστές είναι η ηλικία των 20-40 ετών, για τους μαθηματικούς - 23 χρόνια, για τους χημικούς - 20-30 χρόνια, για φυσικοί - 32-33 ετών, για αστρονόμους - 41-44 ετών.
Συχνά, όταν αναπτύσσεται ένα πρόβλημα πρόβλεψης, τυχαία σημάδια οδήγησαν τους ερευνητές σε λάθος μονοπάτι. Έτσι, για παράδειγμα, στους XVIII-XIX αιώνες. παρατηρήθηκε ότι σχεδόν όλοι οι εξέχοντες διοικητές (A.V. Suvorov, Bonaparte Napoleon κ.λπ.) και οι ναυτικοί διοικητές (G. Nelson κ.λπ.) ήταν κοντοί. Μερικοί βιογράφοι έσπευσαν να το δηλώσουν ως πρότυπο και μάλιστα κατέληξαν στη θεωρία των «κακόπωδων γιγάντων».

Όμως, έχοντας εξετάσει αυτή την ιδέα πιο προσεκτικά, ο F. Galton κατέληξε σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Σύμφωνα με τον ίδιο, ένα από τα πιο σημαντικά προσόντα ενός εξαιρετικού διοικητή είναι το θάρρος. Από αυτό διακρίνονταν οι Α. Σουβόροφ, Γ. Νέλσον και άλλοι στρατηγοί και ναυτικοί διοικητές. Αλλά ήταν ακριβώς αυτή η ιδιότητα που εμπόδισε τους περισσότερους ψηλούς να ενηλικιωθούν και να γίνουν διοικητές. Ο F. Galton γράφει ότι πέθαναν ενώ ήταν ακόμη κατώτεροι αξιωματικοί. Ο σκοπευτής συνήθως στοχεύει πρώτα στον ψηλό άνδρα, όπως ένας κυνηγός που προσπαθεί να πυροβολήσει το μεγαλύτερο πουλί.

Ένα από τα σοβαρά προβλήματα της πρόβλεψης είναι ότι οι απαιτήσεις για ένα εξαιρετικό άτομο αλλάζουν σημαντικά με την πάροδο του χρόνου. Έτσι, για παράδειγμα, μια φορά απαιτεί ορισμένες ικανότητες από ένα εξαιρετικό άτομο και μια άλλη απαιτεί εντελώς διαφορετικές.

Για παράδειγμα, άτομο που ασχολείται με την επιστήμη, μέχρι τα μέσα του 20ού αιώνα. που ονομάζεται «επιστήμονας». Έτσι, υποτέθηκε ότι αυτό το άτομο γνωρίζει πολλά και επομένως είναι «επιστήμονας». Στις μέρες μας, οι ίδιοι οι επιστήμονες προσπαθούν όλο και περισσότερο να αυτοαποκαλούνται όχι επιστήμονες, αλλά «ερευνητές», τονίζοντας έτσι ότι μπορεί να μην κατέχουν (και συχνά δεν προσπαθούν να κατέχουν) μεγάλο όγκο πληροφοριών στην περιοχή όπου διεξάγουν την έρευνά τους. Ένας σύγχρονος επιστήμονας δεν είναι τόσο αυτός που γνωρίζει πολλά, αλλά αυτός που ξέρει πού και πώς να αναζητήσει κάτι νέο.

Ένα άλλο πρόβλημα δεν είναι λιγότερο σημαντικό - κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας ένα άτομο πρέπει να εκτελέσει μια ποικιλία ρόλων που μερικές φορές απαιτούν αμοιβαία αποκλειστικές προσωπικές ιδιότητες.

Ας δούμε μερικά παραδείγματα. Δεν πέρασε ποτέ από το μυαλό των γονιών του Alexander Vasilyevich Suvorov ότι ο γιος τους, ο οποίος υστερούσε στη σωματική ανάπτυξη, ένα άρρωστο αγόρι, θα μπορούσε να γίνει στρατιωτικός. Και δεν υπήρχε αμφιβολία ότι θα μπορούσε να εξελιχθεί σε έναν εξαιρετικό διοικητή. Παράλληλα, σχεδόν όλοι οι ευγενείς συνομήλικοί του συμπεριλήφθηκαν στους καταλόγους των στρατιωτικών μονάδων από την ημέρα που γεννήθηκαν και μέχρι να μεγαλώσουν είχαν βαθμούς αξιωματικών. Ο Αλεξάντερ Σουβόροφ, ως έφηβος, επέμενε να γίνει δεκτός στη στρατιωτική θητεία. Γι' αυτό υπηρέτησε ως στρατιώτης για μεγάλο χρονικό διάστημα. Και μόλις σε ηλικία 24 ετών έλαβε τον πρώτο του βαθμό αξιωματικού.

Όλοι ξέρουν ότι για να είσαι καλός στρατιώτης χρειάζεσαι κάποια προσόντα, να είσαι καλός αξιωματικός - άλλα, και να είσαι στρατάρχης - άλλα. Όλα αυτά μπορούν να συνδυαστούν σε ένα άτομο; Ο Α. Σουβόροφ απέδειξε ότι αυτό είναι δυνατό, αλλά ίσως το παράδειγμά του είναι περισσότερο η εξαίρεση παρά ο κανόνας.

Σε ειδικά βιβλία που είναι αφιερωμένα στα προβλήματα της χαρισματικότητας, συχνά γράφουν ότι η κοινωνία συνήθως δεν συμπαθεί τους προικισμένους και δεν εκτιμά τη χαρισματικότητα. Φυσικά, αυτή ακριβώς η «κοινωνία» μπορεί να χαρακτηριστεί με ντροπή για αυτό. Αλλά αν δούμε αυτό το πρόβλημα χωρίς συναισθήματα, τότε είναι εύκολο να καταλάβουμε ότι υπάρχει κάποια δικαιοσύνη σε αυτό. Η χαρισματικότητα, όπως έχουμε ήδη σημειώσει, είναι μόνο δυναμικό. Και η κοινωνία εκτιμά τα εξαιρετικά επιτεύγματα, όχι την ικανότητα να τα επιτύχει. Αυτό που είναι σημαντικό για την κοινωνία δεν είναι τι μπορούσε να κάνει ένας άνθρωπος, αλλά τι έκανε στην πραγματικότητα.

Σε όλο τον 20ό αιώνα. Πολλές ειδικές μελέτες έχουν διεξαχθεί για τα προβλήματα πρόβλεψης εξαιρετικών επιτευγμάτων. Ο όρος «εξαιρετικό επίτευγμα» δεν είναι επιστημονικός, επομένως ο ορισμός του είναι αρκετά ασαφής. Ωστόσο, είναι εύκολο να μαντέψει κανείς ότι όταν το προφέρουμε, υποθέτουμε ότι το άτομο έχει επιτύχει κάποια λαμπρά αποτελέσματα, έχει επιτύχει εξαιρετική επιτυχία. Είναι θεμιτό να αναρωτιόμαστε πού βρίσκεται η γραμμή μεταξύ «εξαιρετικού επιτεύγματος» και «επιτεύγματος άνω του μέσου όρου» ή ακόμη και «μέσου επιτευγμάτων».

Υπάρχουν, φυσικά, πολλές επιλογές εδώ. Κάποιοι πιστεύουν ότι τα εξαιρετικά επιτεύγματα είναι μόνο ανακαλύψεις εποχής μιας ιδιοφυΐας, άλλοι επικεντρώνονται σε βραβεία και τίτλους κύρους. Υπάρχει μια προσέγγιση σύμφωνα με την οποία αυτή η έννοια μπορεί να χαρακτηριστεί στατιστικά ως επιτυχία, αξιολογούμενη σε κλίμακα που υπερβαίνει μια ορισμένη τιμή. Σύμφωνα δηλαδή με τα αποτελέσματα της κατάταξης.

Εν ολίγοις, μιλάμε για ένα επίπεδο επιτυχίας που υπερβαίνει κατά πολύ το μέσο επίπεδο. Ορισμένοι ερευνητές προσπάθησαν να διευκρινίσουν το ερώτημα εάν είναι δυνατόν να προβλεφθούν σχετικά κοντινά γεγονότα: επιτυχία στο σχολείο, σε εξωσχολικές δραστηριότητες, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, στην εργασία.

Ο Γερμανός ψυχολόγος Gunther Trost συνόψισε τα αποτελέσματα πολλών παρόμοιων μελετών. Μελετώντας τις προβλέψεις των γονιών για τη σχολική επιτυχία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, σημειώνει ότι πολλοί επιστήμονες τις αμφισβητούν. Αλλά, αναλύοντας τα αποτελέσματα αυτών των προβλέψεων, σημείωσε ένα περίεργο χαρακτηριστικό - πολλοί γονείς στην πραγματικότητα υπερεκτιμούν τη χαρισματικότητα του παιδιού. Ταυτόχρονα, οι γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο συχνά υποτιμούν τη χαρισματικότητα των παιδιών τους, ενώ οι γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο συχνά την υπερεκτιμούν.

Μια παρόμοια μελέτη της προβλεψιμότητας των εξαιρετικών επιτευγμάτων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση επέτρεψε στον G. Trost να εξαγάγει τα ακόλουθα συμπεράσματα: η επιτυχία στο γυμνάσιο και τα αποτελέσματα των τεστ σχολικής ικανότητας είναι οι καλύτερες κατευθυντήριες γραμμές για προβλέψεις. Οι υψηλές βαθμολογίες στα τεστ νοημοσύνης έχουν επίσης ικανοποιητική προγνωστική αξία. Άλλοι παράγοντες, ειδικά τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και η αυτοεκτίμηση, έχουν χαμηλή προγνωστική αξία. Αλλά συμβάλλουν επιπλέον στη συνολική πρόβλεψη της ακαδημαϊκής επιτυχίας. Για μαθητές με υψηλή νοημοσύνη, μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διάκριση μεταξύ πολύ καλών και εξαιρετικών μαθητών. Για την πρόβλεψη εξωσχολικών επιτευγμάτων, το ενδιαφέρον, η αφοσίωση και διάφορες πτυχές της δημιουργικότητας είναι πιο σημαντικές.

Είναι επίσης σημαντικό ότι κατά τη μελέτη της πρόβλεψης της επαγγελματικής επιτυχίας, ο ερευνητής σημειώνει ότι η «γενική νοημοσύνη» (IQ) είναι ο καλύτερος οδηγός για προβλέψεις. Αλλά μόνο αν μιλάμε για το μέλλον: διοικητικοί υπάλληλοι, επιστήμονες, δάσκαλοι, γιατροί, δικηγόροι. Η προγνωστική αξία αυτού του δείκτη (IQ) για αυτήν την κατηγορία μελλοντικών ειδικών είναι υψηλότερη από ό,τι για τους εργαζόμενους με χαμηλή ειδίκευση ή ανειδίκευτους. Η σχέση μεταξύ των ΣΔΣ κολεγίων και της επαγγελματικής επιτυχίας είναι σημαντικά χαμηλότερη.

Η επίδραση του περιβάλλοντος στο επίπεδο ανάπτυξης του πνευματικού και δημιουργικού δυναμικού ενός ατόμου και στο επίπεδο των επιτευγμάτων του ήταν παραδοσιακά αντικείμενο πολλών ειδικών μελετών. Φυσικά, οι εκπαιδευτικοί είναι οι πιο δραστήριοι σε αυτό το θέμα. Συχνά οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες ανοίγουν προηγουμένως άγνωστους ορίζοντες. Και χάρη σε αυτό, ένα επίπεδο επιτεύγματος που προηγουμένως θεωρούνταν εξαιρετικό γίνεται ξαφνικά κοινότοπο και προσιτό σε όλους. Για παράδειγμα, έχει σημειωθεί ότι συχνά τα χαρισματικά παιδιά (συχνά χωρίς εξωτερική βοήθεια) μαθαίνουν να διαβάζουν σε ηλικία δύο ή τριών ετών. Επί του παρόντος, έχουν δημιουργηθεί εκπαιδευτικές τεχνολογίες που επιτρέπουν σε κάθε υγιές παιδί στην ηλικία του ενάμιση έτους να κατακτήσει αυτή τη λειτουργία χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία.

Πολλοί πρώην μαθητές του σοβιετικού σχολείου θυμούνται πώς, ξεκινώντας να μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στην πέμπτη τάξη, συνεχίζοντας στη συνέχεια τις σπουδές της σε πανεπιστήμιο (και μερικοί ακόμη και στο μεταπτυχιακό), οι περισσότεροι από αυτούς βγήκαν από αυτή την πολυετή «εκπαίδευση» με μια μνήμη ξεσκέπαστη από ξένες λέξεις και στροφές ομιλίας Αλλά μόλις εμφανίστηκαν νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες, έγινε ξαφνικά προφανές ότι σχεδόν κάθε παιδί είναι μια «γλωσσική ιδιοφυΐα» (K.I. Chukovsky). Σε ενάμιση έως δύο χρόνια, είναι σε θέση να μάθει όχι μόνο μία, αλλά δεκάδες διαφορετικές, ανόμοιες γλώσσες (G. Doman, κ.λπ.). Από αυτή την άποψη, το ερώτημα είναι θεμιτό: είναι δυνατόν να μεγαλώσει σκόπιμα ένα εξαιρετικό άτομο;

Τέτοιες προσπάθειες είναι γνωστές και δικαίως μπορούν να θεωρηθούν επιτυχείς. Κλασικό παράδειγμα είναι ο Karl Witte, πάστορας και εκπαιδευτικός από τη Γερμανία. Ακόμη και πριν από τη γέννηση του γιου του, ο πάστορας, έχοντας λογομαχήσει με τους ακροατές των διαλέξεών του - μέλη της Παιδαγωγικής Εταιρείας Gymnasium Teachers του McDeburgh, τους είπε: «Αν ο Θεός μου στείλει έναν γιο… τότε, όπως αποφάσισα, θα τον κάνει εξαιρετικό άνθρωπο».

Ο γιος του πάστορα γεννήθηκε λίγο μετά από αυτή τη διαμάχη, το 1800. Πήρε το όνομά του από τον πατέρα του - Καρλ. Με τις προσπάθειες των γονιών του, το αγόρι πέτυχε εξαιρετική επιτυχία μέχρι την ηλικία των έξι ετών. Κατέπληξε τους δασκάλους του γυμνασίου με τις ικανότητές του. Σε ηλικία εννέα ετών, ο νεαρός Karl Witte μπήκε στο Πανεπιστήμιο της Λειψίας, όπου μετά το πρώτο έτος σπουδών πέρασε επιτυχώς όλες τις εξετάσεις. Σε ηλικία 13 ετών έγινε Διδάκτωρ Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο του Giessen και στη συνέχεια, μετά από τέσσερα εξάμηνα σπουδών, έλαβε πτυχίο Διδάκτωρ Νομικής στη Χαϊδελβέργη. Σε ηλικία 18 ετών έγινε καθηγητής στο Πανεπιστήμιο της Χαϊδελβέργης.
Ο Karl Witte Jr. άφησε το στίγμα του στην επιστήμη, αλλά και πάλι δεν άξιζε τον τίτλο της ιδιοφυΐας. Ωστόσο, οι παιδαγωγικές ανακαλύψεις του πατέρα μου αποδείχθηκαν πολύτιμες. Η μέθοδος εκπαίδευσης στο σπίτι που αναπτύχθηκε από τον Karl Witte Sr. περιγράφηκε από τον συγγραφέα μετά από αίτημα του μεγάλου Ελβετού δασκάλου I.G. Pestalozzi. Πολλά χαρισματικά παιδιά μεγάλωσαν οι γονείς τους με βάση αυτό το βιβλίο. Ίσως ο πιο εντυπωσιακός ανάμεσά τους ήταν ο ιδρυτής της κυβερνητικής, Norbert Wiener.

Πολλοί ειδικοί που δεν αναγνωρίζουν το «ταλέντο των παιδιών» αναφέρουν αυτό το παράδειγμα ως υποτίθεται ότι επιβεβαιώνει ότι το κύριο πράγμα στην ανάπτυξη του ταλέντου είναι το περιβάλλον και η ειδική εκπαίδευση. Αλλά δεν είναι δυνατόν να παραδεχτούμε ότι ο γιος του Karl Witte, Karl Witte Jr. (όπως ο Norbert Winner) ήταν ένα ταλαντούχο παιδί, χάρη στο οποίο, με τη βοήθεια των μεθόδων του πατέρα του, πέτυχε τέτοια αποτελέσματα στην παιδική και εφηβική ηλικία.

Ωστόσο, πρέπει να γίνει κατανοητό ότι οι νέες παιδαγωγικές τεχνολογίες δεν είναι σε θέση να «κάνουν όλα τα παιδιά προικισμένα», όπως προσπαθούν να ισχυριστούν ορισμένοι δάσκαλοι (G. Doman, P.V. Tyulenev, S. Suzuki, κ.λπ.)· αυτή η διαδικασία έχει μια θεμελιωδώς διαφορετική Μηχανική. Ωστόσο, το ζήτημα της επιρροής του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του πνευματικού και δημιουργικού δυναμικού ενός παιδιού δεν γίνεται λιγότερο σημαντικό.

Ο καθοριστικός περιβαλλοντικός παράγοντας στην ανάπτυξη της νοημοσύνης των παιδιών αναγνωρίζεται ως «νοητική διέγερση» που εμφανίζεται κατά την επικοινωνία μεταξύ παιδιού και ενήλικα. Το «ενδοοικογενειακό περιβάλλον» αναγνωρίζεται ως ένα από τα πιο σημαντικά συστατικά της περιβαλλοντικής επιρροής. Στο έργο του V.N. Ο Druzhinin εντόπισε τρεις ομάδες μοντέλων που εξηγούν την επιρροή του στη νοημοσύνη των παιδιών.

Η πρώτη ομάδα μοντέλων υποστηρίζει ότι η επικοινωνία μεταξύ γονέων και παιδιών παίζει καθοριστικό ρόλο. Αυτό, σύμφωνα με τους υποστηρικτές τους, έχει καθοριστική επίδραση στην ανάπτυξη της νοημοσύνης του παιδιού. Ειδικά σε αυτή την περίπτωση τονίζεται η σημασία του παράγοντα χρόνου. Όσο περισσότερο επικοινωνεί ένας γονέας με ένα παιδί, τόσο μεγαλύτερη είναι η πνευματική του επιρροή στο παιδί. Ωστόσο, είναι εύκολο να αντιληφθεί κανείς ότι αυτές οι δηλώσεις είναι αμφίβολες.

Δεδομένου ότι η μέση μητέρα επικοινωνεί περισσότερο με το παιδί της παρά με τον πατέρα, σε αυτή την περίπτωση, στις ψυχογενετικές μελέτες, θα πρέπει να υπάρχουν μεγαλύτερες συσχετίσεις μεταξύ των επιπέδων νοημοσύνης των παιδιών και της νοημοσύνης των μητέρων παρά των πατέρων. Αλλά στην πραγματικότητα αυτό δεν ισχύει.

Η δεύτερη ομάδα μοντέλων, που ονομάζεται ταύτιση, υποθέτει ότι το παιδί αναπτύσσεται κατακτώντας νέους ρόλους. Όταν ταυτίζεται με έναν από τους γονείς (του ιδίου φύλου), κατακτά τις μεθόδους συμπεριφοράς που χαρακτηρίζουν τον γονέα. Η εμπειρική έρευνα επίσης δεν υποστηρίζει αυτές τις υποθέσεις.

Ως τρίτος V.N. Ο Druzhinin αναδεικνύει το μοντέλο του R. Zayonets. Προβλέπει την εξάρτηση της νοημοσύνης ενός παιδιού από τον αριθμό των παιδιών στην οικογένεια. Ο R. Zajonc πρότεινε ότι το «πνευματικό του κλίμα» εξαρτάται από τον αριθμό των παιδιών σε μια οικογένεια. Αυτό το κλίμα είναι το άθροισμα των επιπέδων κάθε μέλους της οικογένειας. Φυσικά, σε αυτή την περίπτωση, κάθε μέλος της οικογένειας επηρεάζει τους άλλους και η οικογένεια επηρεάζει κάθε μέλος.

Σύμφωνα με τις παρατηρήσεις του R. Zajonc, τα πρωτότοκα παιδιά λαμβάνουν πλεονεκτήματα στη διανοητική ανάπτυξη. Αλληλεπιδρούν περισσότερο με τους γονείς τους παρά με τα αδέλφια τους που γεννήθηκαν αργότερα. Τα αδέρφια και οι αδερφές που γεννήθηκαν μετά από σύντομο χρονικό διάστημα μοιάζουν μεταξύ τους, σαν δίδυμα. Συναγωνίζονται για την προσοχή των γονέων. Το επίπεδο ανάπτυξης της νοημοσύνης τους επηρεάζεται αρνητικά από το γεγονός ότι αλληλεπιδρούν όχι μόνο με τους γονείς τους, αλλά και μεταξύ τους, μειώνοντας έτσι την πιθανότητα «διανοητικής διέγερσης».

Έρευνα από τους συναδέλφους του R. Zajonc, οι οποίοι μελέτησαν τη σύνδεση μεταξύ του «πηλίκου νοημοσύνης» και της θέσης του παιδιού στη δομή της οικογένειας, έδειξε ότι το IQ, κατά μέσο όρο, μειώνεται όσο αυξάνεται ο αριθμός των παιδιών στην οικογένεια. Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι υψηλότερες βαθμολογίες IQ αποκτώνται από μεγαλύτερα παιδιά. Όσο πιο μακριά είναι τα μικρότερα από τα πρωτότοκα και όσο περισσότερα παιδιά στην οικογένεια, τόσο χαμηλότερο είναι το IQ του μικρότερου.

Είναι περίεργο ότι αυτά τα δεδομένα επιβεβαιώθηκαν ως αποτέλεσμα του ελέγχου της πρόβλεψης που έκανε ο R. Zajonc. Σημειώνοντας την ανοδική τάση του μέσου μεγέθους της αμερικανικής οικογένειας που ξεκίνησε το 1976, προέβλεψε με ακρίβεια τη σταδιακή μείωση των βαθμολογιών στο Τεστ Σχολαστικής Ικανότητας για τους Αμερικανούς μαθητές μέχρι το 1980.

Διαφορετικά αποτελέσματα προέκυψαν από ερευνητές που μελέτησαν την εξάρτηση του επιπέδου δημιουργικότητας από τον αριθμό των παιδιών στην οικογένεια. Αποδείχθηκε ότι σε αυτή την κατάσταση το μοντέλο του R. Zajonc δεν λειτουργεί. Οι ερευνητές M. Runko και M. Baled εξέτασαν το επίπεδο ανάπτυξης της αποκλίνουσας σκέψης σύμφωνα με τον J. Guilford σε εφήβους (5-6η τάξη). Σύμφωνα με τα στοιχεία τους, τα μοναχοπαίδια έχουν τα καλύτερα αποτελέσματα στην αποκλίνουσα σκέψη. Τα πρωτότοκα έρχονται στη δεύτερη θέση και ακολουθούν τα μικρότερα παιδιά. Οι χειρότεροι δείκτες για τη δημιουργικότητα έδειξαν παιδιά με μέσο χρόνο γέννησης. Είναι σημαντικό ότι τα παιδιά με περισσότερα αδέρφια έχουν καλύτερες επιδόσεις από τα παιδιά με ένα αδερφάκι.

Αυτή η ιδέα επιβεβαιώνεται έμμεσα από άλλες μελέτες. Πολλοί ειδικοί έχουν σημειώσει ότι τα παιδιά με πολλά αδέρφια είναι λιγότερο εγωκεντρικά, πιο ανοιχτά στην εμπειρία, πιο εύκολα στη συνεργασία με τους άλλους, πιο επίμονα και κοινωνικά.

Τα παραπάνω αποτελέσματα της μελέτης των περιβαλλοντικών επιρροών στο επίπεδο της πνευματικής και δημιουργικής ανάπτυξης ενός παιδιού δεν αντικατοπτρίζουν ολόκληρη την παλέτα της έρευνας. Πρόσφατα έχει δημοσιευθεί πολλή εξειδικευμένη βιβλιογραφία για αυτό το θέμα. Επιπλέον, πολλές πτυχές αυτού του περίπλοκου προβλήματος είναι απλώς ανεξερεύνητες.

Για παράδειγμα, πρόσφατα εμφανίστηκε ο όρος «πληροφοριακή ρύπανση του περιβάλλοντος». Μια μη συστηματοποιημένη χιονοστιβάδα πληροφοριών, που πέφτει πάνω σε ένα παιδί, μπορεί να οδηγήσει στις ίδιες αρνητικές συνέπειες που μπορούν να προκαλέσουν φυσικοί, χημικοί και βιολογικοί παράγοντες. Είναι αλήθεια ότι, όπως σημειώνουν ειδικοί στον τομέα της νευροφυσιολογίας, ο εγκέφαλος δεν υποφέρει από αυτό, αλλά η ανάπτυξη της πιο πολύτιμης προσωπικής ποιότητας - της δημιουργικότητας - μπορεί να διαταραχθεί σημαντικά.

Η κοινωνικοπαιδαγωγική έρευνα δείχνει: όσο πιο δυσμενές είναι το περιβάλλον, τόσο μεγαλύτερος είναι ο ρόλος που παίζει στις συνολικές διαφορές. Όπου μόνο ένα περιορισμένο μέρος του πληθυσμού μπορεί να παρέχει στα παιδιά του καλή εκπαίδευση, πολλά εξαρτώνται από το περιβάλλον, αλλά σε συνθήκες όπου η εκπαίδευση γίνεται γενικά διαθέσιμη, εμφανίζονται κληρονομικοί παράγοντες. Είναι αυτοί που αρχίζουν να καθορίζουν το μέλλον ενός ατόμου εξαρχής.

Δεν υπάρχει σχεδόν καμία αμφιβολία ότι οι άνθρωποι γεννιούνται ψυχικά διαφορετικοί, ακόμη και στην ίδια οικογένεια. Αλλά το κύριο ερώτημα δεν είναι μόνο αν ο γονότυπος ή το περιβάλλον παίζει τον κύριο ρόλο, αλλά και πώς, σύμφωνα με ποιους νόμους, συμβαίνει η αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Το αποτέλεσμα αυτών των αλληλεπιδράσεων δεν είναι μια απλή ποσοτική προσθήκη των δυνάμεών τους, αλλά ποιοτικές αλλαγές στον ψυχισμό. Η πολυπαραγοντική φύση της κληρονομικότητας συν η πολυπαραγοντική φύση του περιβάλλοντος προκαλούν μια άπειρη ποικιλία συγκρούσεων μεταξύ αυτών των δύο στοιχείων. Ως αποτέλεσμα αυτών των συγκρούσεων, γεννιέται η ίδια άπειρη ποικιλία ψυχικών ιδιοτήτων. Πού όμως, ποιο στοιχείο κυριαρχεί και πού, ποιο από αυτά είναι κατώτερο από το άλλο;

Από αυτή την άποψη, τίθεται το ερώτημα εάν είναι δυνατή η αύξηση των ικανοτήτων του εγκεφάλου μέσω της παιδαγωγικής. Η σύγχρονη ψυχολογία και η παιδαγωγική δίνουν μια καταφατική απάντηση σε αυτό, αλλά αυτή η απάντηση δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως απλή. Ο Αμερικανός ψυχολόγος Watson John Broadus (1878-1978) πίσω στη δεκαετία του 20 του 20ου αιώνα. στο βιβλίο του «Behaviourism» (1925) έγραψε ότι η ανθρωπότητα είχε εισέλθει σε μια εποχή απεριόριστης αυτοβελτίωσης. Στην εποχή μας, πρέπει να σημειωθεί ότι ο ρυθμός αυτής της αυτοανάπτυξης έχει σαφή τάση επιτάχυνσης.

Θεωρούμε την ανάπτυξη ως τη μετάβαση ενός αναπτυσσόμενου οργανισμού σε ένα ποιοτικά υψηλότερο επίπεδο. Αυτή η μετάβαση εξαρτάται από την «ωρίμανση», δηλ. την ανάπτυξη ενός εσωτερικού προγράμματος που καθορίζεται από τον γονότυπο, και από τη «μάθηση» - την επίδραση περιβαλλοντικών παραγόντων. Η κατανόηση και η αναγνώριση της σημασίας καθενός από αυτούς τους παράγοντες δεν αίρει το ερώτημα πώς αλληλεπιδρούν.

Η αναζήτηση απάντησης σε αυτό το ερώτημα συνεχίζεται για περισσότερο από έναν αιώνα και έχουν βρεθεί πολλές λύσεις. Δεν θα εξετάσουμε αυτά που έχουν μόνο ιστορικό ενδιαφέρον. Αυτό είναι το πεδίο δραστηριότητας των επαγγελματιών που μελετούν την ιστορία της παιδαγωγικής. Ας σταθούμε σε εκείνες τις θεωρίες που αποτελούν τη βάση των σύγχρονων μεθόδων και τεχνολογιών για την ανάπτυξη των ικανοτήτων ενός παιδιού.

Ένα σημαντικό μέρος των ειδικών που στάθηκαν στις απαρχές της πειραματικής έρευνας για τα προβλήματα της χαρισματικότητας των παιδιών είχαν μια πολύ δημοφιλή ιδέα της ανακεφαλαίωσης, που ονομάζεται επίσης «βασικός βιογενετικός νόμος». Από αυτή την άποψη, η ανάπτυξη παρουσιάστηκε ως αναπαραγωγή των κύριων χαρακτηριστικών της εξέλιξης του είδους στο οποίο ανήκει το άτομο («ο βασικός βιογενετικός νόμος»). Ταυτόχρονα, η αποκλειστικά κερδοσκοπική αναζήτηση εξωτερικών αναλογιών της ψυχικής ανάπτυξης και της εξελικτικής διαδικασίας στο σύνολό της συμπληρώθηκε πολύ γρήγορα από το ίδιο είδος αναλογιών με τα κύρια στάδια της διαδικασίας της πολιτιστικής και ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας (E. Claparède , V. Stern, κ.λπ.).

Ένας από τους υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης ήταν ο διάσημος Αμερικανός επιστήμονας Hall Grenville Stanley (1845-1924). Αυτός, όπως και άλλοι υποστηρικτές της θεωρίας του «βασικού βιογενετικού νόμου», προσπάθησε να ταυτίσει τα στάδια της ανθρώπινης ανάπτυξης με τα στάδια της εξέλιξης του ανθρώπινου πολιτισμού στο σύνολό του. Υποστήριξε ότι η ανάπτυξη κάθε παιδιού αναπαράγει την ιστορία της ανθρώπινης φυλής. Ωστόσο, ο Stanley Hall μπήκε στην ιστορία της επιστήμης κυρίως ως ο δημιουργός της παιδολογίας, μιας ολοκληρωμένης επιστήμης για το παιδί.

Δεν μπορούμε παρά να αναγνωρίσουμε τη μερική αληθοφάνεια αυτών των αναλογιών, και επομένως, ακόμη και αν παραδεχθούμε μια τέτοια αναπαράσταση ως μία από τις πιθανές, δεν μπορούμε παρά να σημειώσουμε ότι η ιδέα της ανακεφαλαίωσης δεν δίνει απαντήσεις στα κύρια ερωτήματα που σχετίζονται άμεσα με την πρόβλημα χαρισματικότητας. Άλλες θεωρίες που μελετούν άμεσα τα προβλήματα αλληλεπίδρασης μεταξύ κληρονομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων είναι πολύ πιο παραγωγικές από αυτή την άποψη. Μία από τις πιο αντιδημοφιλείς στην παγκόσμια θεωρία και πράξη, και ταυτόχρονα ακόμη αναγνωρίζεται από ορισμένους εγχώριους δασκάλους, τόσο επαγγελματίες όσο και θεωρητικούς, είναι μια θεωρία που έχει τις ρίζες της στις διδασκαλίες των ιδεολόγων της φιλοσοφίας του «διαφωτισμού» (D. Locke, C.A. Helvetius κ.λπ.).

Φυσικά, κανείς δεν θα τολμήσει να υπερασπιστεί σοβαρά την ιδέα της tabula rassa, αλλά οι ιδέες των υποστηρικτών της λεγόμενης «επαναστατικής θεωρίας» είναι πολύ κοντά σε αυτήν. Έτσι, αναφερόμενος στην προσέγγιση που διαμορφώθηκε στη σοβιετική ψυχολογία της δεκαετίας του 30-40, καθώς και στην έρευνα στον τομέα της παιδαγωγικής και ψυχολογίας μέχρι τη δεκαετία του '70, ο διάσημος Σοβιετικός φιλόσοφος E.V. Ο Ilyenkov γράφει: «...στη σύνθεση των ανώτερων ψυχικών λειτουργιών ενός ατόμου δεν υπάρχει και δεν μπορεί να είναι απολύτως τίποτα έμφυτο, γενετικά κληρονομημένο... ολόκληρη η ανθρώπινη ψυχή είναι ένας σχηματισμός ζωής, το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης με την ευρεία έννοια του η λέξη, δηλ. μεταδίδεται από γενιά σε γενιά όχι με φυσικά μέσα, αλλά αποκλειστικά με «τεχνητά» μέσα» (E.V. Ilyenkov, 1990, σελ. 89).

Έτσι, αποδεικνύεται ότι η ανάπτυξη ενός ατόμου, ειδικά η γνωστική του σφαίρα, εξαρτάται σχεδόν εξ ολοκλήρου από τις περιβαλλοντικές επιρροές και, πρώτα απ 'όλα, από το μέρος που είναι τεχνητά απομονωμένο από αυτό - "ανατροφή και εκπαίδευση". Ταυτόχρονα, ενώ αναγνωρίζουν την παρουσία γενετικών παραγόντων, οι υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης τονίζουν συνεχώς ότι οι τελευταίοι δεν έχουν πρακτικά καμία επίδραση στην ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Αυτοί οι γενετικοί παράγοντες, κατά την κατανόηση των εκπροσώπων αυτής της άποψης, εκδηλώνονται με τη μορφή «κλίσεων», τις οποίες σκόπιμα ορίζουν ως «ανατομικές και φυσιολογικές». Αυτό τονίζει ότι η σωματική ανάπτυξη του οργανισμού, σε κάποιο βαθμό, εξαρτάται από τον γονότυπο και η νοητική ανάπτυξη είναι εντελώς απαλλαγμένη από την επιρροή του. Από αυτό προκύπτει ότι κάθε άτομο, ανεξάρτητα από τις «ανατομικές και φυσιολογικές» του κλίσεις, μπορεί να αναπτύξει οποιεσδήποτε ψυχολογικές και συμπεριφορικές ιδιότητες και το επίπεδο ανάπτυξής του εξαρτάται εξ ολοκλήρου από την ποιότητα της εκπαίδευσης και της ανατροφής.

Αυτή η προσέγγιση έλαβε την κωδική ονομασία «επαναστατική». Μια τροποποιημένη έκδοση αυτού είναι μια άλλη προσέγγιση που ονομάζεται "λειτουργική". Η υπεράσπιση της ιδέας ότι τόσο ο σχηματισμός όσο και ο μετασχηματισμός μιας συνάρτησης καθορίζεται από τη συχνότητα εκμετάλλευσης της. «...οι ικανότητες εκδηλώνονται και διαμορφώνονται στη δραστηριότητα» (B.G. Ananyev, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, B.M. Teplov, κ.λπ.); «...όσο νωρίτερα τεθεί σε χρήση μια λειτουργία και όσο πιο εντατική εκμεταλλεύεται, τόσο υψηλότερο είναι το επίπεδο ανάπτυξής της» (G. Doman, E. Thomas κ.λπ.). Οι υποστηρικτές αυτής της θεωρίας υπερασπίζονται τη θέση του καθοριστικού ρόλου του τρόπου ζωής στην ανάπτυξη της ψυχής.

Ένας από τους ιδρυτές αυτής της προσέγγισης ήταν ο εξαιρετικός σοβιετικός ψυχολόγος L.S. Vygotsky, συγγραφέας της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας για την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Στις θεωρητικές του εξελίξεις σημείωσε ότι ο ψυχισμός του σύγχρονου ανθρώπου είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των διαδικασιών βιολογικής ωρίμανσης και μάθησης. Όμως στο μυαλό του Λ.Σ. Σύμφωνα με τον Vygotsky, αυτές οι διαδικασίες συγκολλούνται μεταξύ τους· με τη γέννηση ενός παιδιού, συγχωνεύονται σε μια ενιαία γραμμή ανάπτυξης.

Λαμβάνοντας υπόψη τη γένεση των νοητικών λειτουργιών, σημείωσε ότι βασίζονται σε δύο μορφές: έμφυτες (φυσικές) και επίκτητες (πολιτιστικές). Το πρώτο καθορίζεται βιολογικά, το δεύτερο - πολιτισμικά και ιστορικά. Αποκαλώντας το δεύτερο έμμεσο, του έδωσε σαφή προτίμηση. Αυτή η θεωρία, όπως και κάθε άλλη, χρειαζόταν δημιουργική ανάπτυξη βασισμένη σε νέα επιστημονικά δεδομένα. Ωστόσο, πολλοί οπαδοί του Λ.Σ. Ο Vygotsky, σύμφωνα με τη μακρόχρονη ρωσική πνευματική παράδοση, που σημειώνει ο N. Berdyaev, το μετέτρεψε σε αντικείμενο λατρείας, σε ένα είδος θρησκείας, μια διδασκαλία με ένα αυστηρό σύνολο ακίνητων δογμάτων.

Οι ιδεολογικές απαγορεύσεις της έρευνας στον τομέα της παιδολογίας που ακολούθησαν την υιοθέτηση και την έγκριση αυτής της θεωρίας και στη συνέχεια η ανακήρυξη της γενετικής ως «αστική ψευδοεπιστήμη» συνέβαλαν όχι τόσο στην ανάπτυξη αυτής της προσέγγισης, όσο στον χυδαιοποίησή της και την πραγματική επιστροφή σημαντικού μέρους των υποστηρικτών της στο μωρό της «επαναστατικής» προσέγγισης.

Μία από τις συνέπειες αυτού του φαινομένου είναι ότι ένα σημαντικό μέρος των υποστηρικτών αυτής της έννοιας εξακολουθεί να αρνείται την έννοια της «χαρισματικότητας». Και τα χαρισματικά παιδιά, αφού υπάρχουν πραγματικά στη φύση, όπως και τα διανοητικά καθυστερημένα, και δεν μπορείτε να αμφισβητήσετε αυτό το γεγονός, ονομάζονται άμορφος όρος - "παιδιά με προηγμένη ανάπτυξη". Για να αποδείξουν την άποψή τους, αυτή η ομάδα ερευνητών συχνά διαφωνεί για την έλλειψη σαφών ιδεών και εννοιών πνευματικού και δημιουργικού ταλέντου. Αλλά η έλλειψη των γνώσεών μας σε αυτόν τον τομέα δεν είναι ακόμη απόδειξη της απουσίας αυτού του αντικειμενικού υπάρχοντος φαινομένου στη φύση.

Το πιο δημοφιλές αντικείμενο κριτικής από ερευνητές που αρνούνται τη χαρισματικότητα ως νοητικό φαινόμενο είναι το σύστημα δοκιμών IQ. Αλλά όλα τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα αυτής της προσέγγισης είναι τα πλεονεκτήματα και τα προβλήματα του ίδιου του συστήματος IQ και της προγονικής του «τεστολογίας». Όλα αυτά ελάχιστα έχουν να κάνουν με το ζήτημα της παρουσίας ή της απουσίας της χαρισματικότητας των παιδιών ως τέτοια. Είναι δυνατόν, αναφερόμενος στην ατέλεια του χάρακα ή στην απουσία του, να ισχυριστεί κανείς ότι όλα τα μετρούμενα αντικείμενα είναι ίσα;

Η θεωρία που αντιτίθεται στην προηγούμενη ονομάστηκε «εξελικτική». Οι υποστηρικτές του πίστευαν ότι η ανάπτυξη, την οποία θεωρούσαν ως τη μετάβαση του ατόμου σε ένα υψηλότερο επίπεδο, είναι, στη γενικότερη μορφή, το αποτέλεσμα της βιολογικής ωρίμανσης του οργανισμού και της αλληλεπίδρασής του με το περιβάλλον. Με τον όρο βιολογική ωρίμανση στην περίπτωση αυτή εννοούμε τη σταδιακή (εξελικτική) μεταμόρφωση των γενετικά εγγενών ικανοτήτων στο σώμα που υπάρχουν με τη μορφή κλίσεων. Σύμφωνα με αυτήν την έννοια, τόσο στο τελικό αποτέλεσμα όσο και στην ίδια τη διαδικασία της εξελικτικής ανάπτυξης των κλίσεων (που σημαίνει, πρώτα απ 'όλα, ο ρυθμός), που αντιπροσωπεύεται με τη μορφή οντογενετικής ανάπτυξης του οργανισμού, δεν υπάρχει τίποτα που να μην περιέχεται ο γονότυπος.

Φυσικά, κανείς από καιρό δεν θεωρούσε την αλληλεπίδραση γονότυπου και περιβάλλοντος ως μονοδιάστατο φαινόμενο, το οποίο ήταν σε μεγάλο βαθμό χαρακτηριστικό των ιδρυτών αυτής της προσέγγισης (F. Galton, G. Joly κ.λπ.). Η κληρονομικότητα είναι μια πολύ περίπλοκη διαδικασία, που καθορίζεται από έναν τεράστιο αριθμό παραγόντων και σε μεγάλο βαθμό ανεξερεύνητη. Ωστόσο, ορισμένες ανακαλύψεις που έγιναν με βάση πειραματικές μελέτες μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε με σιγουριά ότι όταν εξετάζουμε το πρόβλημα της παιδικής χαρισματικότητας, καθώς και των άλλων πόλων - νοητική υστέρηση, οι κληρονομικοί παράγοντες δεν μπορούν να παραμεριστούν, δηλώνοντάς τους ασήμαντους.

Η πιο δημοφιλής προσέγγιση ονομάζεται «πιθανολογική» («στο-χατική»). Η εμφάνισή του και η έγκρισή του οφείλεται στο γεγονός ότι τα αποτελέσματα πολλών διαχρονικών μελετών για προβλήματα στην ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών έχουν συνοψιστεί και συνοψιστεί, συμπεριλαμβανομένων των αποτελεσμάτων μελετών για την ανάπτυξη χαρισματικών παιδιών (L. Termen et al.) .

Η κύρια δήλωση των υποστηρικτών αυτής της θεωρίας είναι ότι το τελικό αποτέλεσμα της ανάπτυξης, που επιτυγχάνεται σε κάθε στάδιο, δεν περιέχεται αρχικά στον γονότυπο. Επιπλέον, το ένα ή το άλλο αποτέλεσμα της ανάπτυξης δεν μπορεί να είναι αυθαίρετο, δηλ. εντελώς απαλλαγμένο από γονότυπο. Έτσι, η ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών ενός ατόμου συνδέεται με τον γονότυπο και το περιβάλλον, αλλά το πιο σημαντικό είναι ότι το επίπεδο ανάπτυξης δεν καθορίζεται από κυρίαρχους γονότυπους ή, αντίθετα, κυρίαρχους περιβαλλοντικούς παράγοντες, αλλά από τον συνδυασμό τους ως αποτέλεσμα τυχαίων και επομένως δύσκολο να προβλεφθούν οι συνθήκες της ζωής ενός ατόμου.

Είναι επίσης σημαντικό οι υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης να τονίσουν τη μοιραία φύση των προηγούμενων σταδίων ανάπτυξης σε επακόλουθη ανάπτυξη. Δηλαδή, αυτό που είναι καθοριστικό σε κάθε στάδιο είναι αυτό που επιτεύχθηκε στο προηγούμενο επίπεδο. Με άλλα λόγια, αυτό που έχει επιτευχθεί σε προηγούμενα στάδια ανάπτυξης είναι το θεμέλιο για μελλοντικά επιτεύγματα. Και αυτό που είναι ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι αυτό που χάνεται σε ένα στάδιο ανάπτυξης μπορεί είτε να είναι εντελώς αναντικατάστατο στο μέλλον, είτε να αναπληρωθεί, αλλά με σημαντικές απώλειες.

Αυτή η ιδέα επιβεβαιώνεται από την παγκοσμίως αποδεκτή ιδέα των «ευαίσθητων περιόδων». Αυτές οι ιδέες έχουν και την εξήγησή τους από βιολόγους. Οι γενετιστές σημειώνουν ότι χρειάζονται γενετικές πληροφορίες για την κατασκευή μιας ουσίας από κύτταρα. Αλλά η δομή του εγκεφάλου δεν μπορεί να προγραμματιστεί με γενετικές πληροφορίες. Από 50 έως 100 χιλιάδες γονίδια εμπλέκονται στο σχηματισμό της κληρονομικότητας, που σημαίνει από 50 έως 100 χιλιάδες μηνύματα ενσωματωμένα σε αυτά. Αλλά για να περιγράψετε την κατάσταση του εγκεφάλου, πρέπει να περιγράψετε κάθε κύτταρο του, κάθε σύναψη - ένα σημείο αλλαγής όπου οι πληροφορίες μεταφέρονται από τον έναν νευρώνα στον άλλο. Και υπάρχουν ένα εκατομμύριο δισεκατομμύρια από αυτούς. Επομένως, εάν υπήρχαν ένα εκατομμύριο δισεκατομμύρια μηνύματα στον γενετικό κώδικα, θα ήταν δυνατό να υποθέσουμε ότι η κληρονομικότητα δημιούργησε τον εγκέφαλο.

Αλλά στην πραγματικότητα, υποστηρίζουν οι υποστηρικτές αυτής της άποψης, το παιδί, με την εικονική έκφραση του Γάλλου γενετιστή A. Jacquard, χτίζει τον δικό του εγκέφαλο. Βρίσκεται στη θέση ενός εργάτη στον οποίο δόθηκαν ένα εκατομμύριο δισεκατομμύρια εξαρτήματα και του ζητήθηκε να δημιουργήσει μια μηχανή όπου όλα αυτά τα εξαρτήματα όχι μόνο πρέπει να χρησιμοποιηθούν, αλλά να συνδεθούν μεταξύ τους για να λειτουργήσει η μηχανή. Αλλά δεν υπάρχουν σχέδια ή σχέδια. Υπάρχουν μόνο 50 (100) χιλιάδες μέρη στο σχέδιο. Ασύγκριτα λιγότερα από αυτά που δίνονται στον εργαζόμενο. Και αρχίζει να ενεργεί κατά την κρίση του, δημιουργώντας από αυτά τα μέρη όσα εξαρτήματα μηχανής του αρέσουν, και το παιδί το κάνει, σχηματίζοντας τον εγκέφαλό του.

Όλες οι θεωρίες που συζητήθηκαν είναι προσπάθειες να εξηγηθεί η ουσία του αναπτυξιακού προβλήματος. Όπως βλέπουμε, κανένα από αυτά δεν μπορεί να αναγνωριστεί ως απολύτως αληθινό· το καθένα μας αποκαλύπτει μόνο μια συγκεκριμένη πτυχή αυτού του περίπλοκου φαινομένου. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η έμφαση των υποστηρικτών της κάθε άποψης.

Από τη στιγμή της γέννησης ή ακόμα και της σύλληψης ενός παιδιού, ο γονότυπος και το περιβάλλον, μεταφορικά μιλώντας, συγχωνεύονται σε μια ενιαία γραμμή ανάπτυξης. Και τότε είναι πρακτικά πολύ δύσκολο να καταλάβουμε πού είναι η επίδραση του γονότυπου και πού το περιβάλλον. Στη σύγχρονη επιστήμη είναι γενικά αποδεκτό ότι ο ανθρώπινος ψυχισμός σε πολλές από τις εκδηλώσεις του έχει έμφυτο χαρακτήρα, δηλ. καθορίζεται από τον γονότυπο. Αλλά είναι άγνωστο ποιες είναι οι πραγματικές, πιθανές ικανότητες που είναι εγγενείς στον γονότυπο. Δεν είναι επίσης σαφές ποιο θα είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής τους με το περιβάλλον σε κάθε στιγμή ανάπτυξης.

«Χαρισμένο παιδί». – 2012. - Νο 3 . – Σ. 26-42.



δημοτικό προϋπολογισμό προσχολικής εκπαίδευσης «Νηπιαγωγείο Νο. 103»

Ιστότοπος πρακτικής άσκησης στην πόλη για αναπτυξιακή εκπαίδευση.

Θέμα: «Δημιουργία δεξιοτήτων σε δραστηριότητες αναζήτησης και έρευνας παιδιών προσχολικής ηλικίας, με βάση την τεχνολογία του Alexander Ilyich Savenkov στις δραστηριότητες του έργου».

Υπεύθυνη: Begunova A.V. εκπαιδευτικός της ανώτερης κατηγορίας προσόντων.

Σχέδιο εκδήλωσης (Περιλήψεις ομιλίας)

Ι. Θεωρητικό μέρος.

Διαφάνεια 1: Συνάφεια Καλό απόγευμα. Η σύγχρονη κοινωνία χρειάζεται μια ενεργή προσωπικότητα, ικανή για γνωστική και ενεργή αυτοπραγμάτωση, για επίδειξη ερευνητικής δραστηριότητας και δημιουργικότητας στην επίλυση ζωτικών προβλημάτων. Ένα μικρό παιδί είναι ουσιαστικά ένας ακούραστος εξερευνητής. Θέλει να ξέρει τα πάντα, όλα του είναι ενδιαφέροντα και πρέπει οπωσδήποτε να βάλει τη μύτη του παντού. Και η γνώση που θα έχει εξαρτάται από το πόσα διαφορετικά και ενδιαφέροντα πράγματα έχει δει το μωρό. Η γνωστική ανάπτυξη σύμφωνα με το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο σε ένα προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα περιλαμβάνει τη συμμετοχή του παιδιού σε ανεξάρτητες δραστηριότητες, την ανάπτυξη της φαντασίας και της περιέργειάς του. Η ερευνητική δραστηριότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη της υποκειμενικής θέσης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας στην κατανόηση του κόσμου γύρω του, διασφαλίζοντας έτσι την ετοιμότητα για το σχολείο.

Διαφάνεια 2: Σήμερα θα δούμε τη μεθοδολογία του Alexander Ilyich Savenkov, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Ψυχολογικών Επιστημών, Καθηγητή του Τμήματος Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Αυτή η τεχνική είναι πρωτότυπη, ενδιαφέρουσα, αποτελεσματική και καθιστά δυνατή την προώθηση της ανάπτυξης της χαρισματικότητας ενός παιδιού. Η προτεινόμενη μεθοδολογία σάς επιτρέπει να συμπεριλάβετε το παιδί στη δική σας ερευνητική αναζήτηση σε οποιοδήποτε στάδιο. Έχει σχεδιαστεί όχι μόνο για να διδάσκει στα παιδιά απλές επιλογές για παρατήρηση και πειραματισμό, αλλά περιλαμβάνει έναν πλήρη κύκλο ερευνητικής δραστηριότητας - από τον ορισμό ενός προβλήματος έως την παρουσίαση και την υπεράσπιση των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται. Σας επιτρέπει να διδάξετε στο παιδί σας τον πιο ορθολογικό τρόπο αναζήτησης πληροφοριών.

Διαφάνεια 3: Συχνά οι λέξεις «έρευνα» και «σχεδιασμός» χρησιμοποιούνται εναλλακτικά στην εκπαίδευση, γεγονός που δημιουργεί σύγχυση. Αυτή η σύγχυση δεν είναι καθόλου τόσο ακίνδυνη όσο μπορεί να φαίνεται με την πρώτη ματιά. Τόσο η έρευνα όσο και ο σχεδιασμός, παρ' όλη την αναμφισβήτητη σημασία τους για τη σύγχρονη εκπαίδευση, είναι θεμελιωδώς διαφορετικοί τύποι δραστηριότητας. Η διαφορά μεταξύ τους πρέπει να γίνει ξεκάθαρα κατανοητή.

Η έρευνα είναι μια ανιδιοτελής αναζήτηση της αλήθειας. Ο ερευνητής, ξεκινώντας δουλειά, δεν ξέρει σε τι θα καταλήξει, τι πληροφορίες θα λάβει, αν θα είναι χρήσιμες και ευχάριστες για αυτόν ή για άλλους ανθρώπους. Το καθήκον του είναι να αναζητήσει την αλήθεια, όποια κι αν είναι αυτή. Εξερεύνηση της δημιουργικότητας στην πιο αγνή της μορφή.

Ο σχεδιασμός είναι η λύση σε ένα συγκεκριμένο, ξεκάθαρα διατυπωμένο πρόβλημα. Δεν είναι τυχαίο ότι η ξενόγλωσση λέξη "project" μεταφράζεται απευθείας στα ρωσικά ως "πεταγμένη προς τα εμπρός". Αντίθετα, ο σχεδιαστής είναι εξαιρετικά ρεαλιστής, ξέρει ακριβώς τι κάνει και κατανοεί ξεκάθαρα τι πρέπει να πετύχει. Συχνά, η υλοποίηση ενός έργου απαιτεί έρευνα, αλλά αυτό δεν είναι απαραίτητο· θεωρητικά, το έργο μπορεί να πραγματοποιηθεί σε αναπαραγωγικό επίπεδο. Ο σχεδιασμός είναι δημιουργικότητα σύμφωνα με το σχέδιο. Ένα σύγχρονο παιδί πρέπει να διδάσκεται τόσο τις δεξιότητες της ανιδιοτελούς αναζήτησης της αλήθειας όσο και του σχεδιασμού. Η χρήση ερευνητικών μεθόδων διδασκαλίας στο νηπιαγωγείο έχει μια σειρά από σημαντικά χαρακτηριστικά. Είναι άχρηστο να «φορτώνουμε» ένα παιδί προσχολικής ηλικίας με ένα ερευνητικό θέμα. Είναι, φυσικά, φυσικός ερευνητής, αλλά στην αρχή πρέπει να διδαχθεί τα πάντα: πώς να εντοπίζει προβλήματα, πώς να αναπτύσσει υποθέσεις, πώς να παρατηρεί, πώς να διεξάγει ένα πείραμα κ.λπ., και θα διερευνήσει μόνο τι είναι πραγματικά ενδιαφέρον για αυτόν. Το φυσικό του χάρισμα ως ερευνητής απαιτεί ακούραστη παιδαγωγική φροντίδα.

Διαφάνεια 4: Τώρα θα σας παρουσιάσω έναν αλγόριθμο βήμα προς βήμα για τη διεξαγωγή γνωστικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Βήμα 1: Προσδιορισμός ενός προβλήματος που μπορεί να διερευνηθεί και που θα θέλατε να λύσετε. Προκειμένου οι ερευνητικές δραστηριότητες να κινήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών, είναι απαραίτητο να επιλεγεί περιεχόμενο που είναι προσβάσιμο στην κατανόησή τους.

Αναπτύξτε την ικανότητα να βλέπετε ένα πρόβλημα μέσα από διάφορες εργασίες και ασκήσεις.

Βήμα 2: επιλογή θέματος έρευνας.

Βήμα 3: προσδιορισμός του σκοπού και των στόχων της μελέτης.

Βήμα 4: διατύπωση μιας υπόθεσης.

Βήμα 5: εκπόνηση ερευνητικού σχεδίου: πιθανοί τρόποι και μέθοδοι έρευνας.

Βήμα 6: συλλογή υλικού

Βήμα 7: σύνοψη του υλικού

Βήμα 8: παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας και υπόδειξη πιθανών τρόπων περαιτέρω μελέτης του προβλήματος.

Για να μυηθούν τα παιδιά στην τεχνική, θα απαιτηθούν μία ή δύο προπονήσεις. Αυτό είναι απαραίτητο για να εισαγάγει κάθε παιδί στην «τεχνική» της διεξαγωγής της έρευνας. Ας εξετάσουμε τις ιδιαιτερότητες των προπονήσεων χρησιμοποιώντας τον αλγόριθμο.

Διαφάνεια 5: Για να πραγματοποιήσετε εκπαιδευτικές συνεδρίες, θα χρειαστείτε κάρτες με μια συμβολική εικόνα των «μεθόδων έρευνας» (σκεφτείτε μόνοι σας, διαβάστε ένα βιβλίο, παρακολουθήστε τηλεόραση (βίντεο), παρατηρήστε, ρωτήστε άλλο άτομο, κοιτάξτε στο Διαδίκτυο, ρωτήστε έναν ειδικό. διεξάγω ένα πείραμα).

Μπορείτε να φτιάξετε τέτοιες κάρτες σε ένα κανονικό φύλλο χαρτιού· το βέλτιστο μέγεθος κάρτας είναι σε μορφή Α5 (δείχνω τις κάρτες μου).

Διαφάνεια 6: Σε φύλλα του ίδιου μεγέθους είναι απαραίτητο να προετοιμαστούν ειδικές εικόνες - "θέματα" για μελλοντική έρευνα

(εικόνες ζώων, φυτών, τρόποι μεταφοράς, χώρος κ.λπ.)

Επιλογή θέματος

Το πρώτο κιόλας στάδιο αυτής της σπουδαίας εργασίας είναι ο καθορισμός του ερευνητικού θέματος. Ας δούμε τις εικόνες και ας προσδιορίσουμε το θέμα της έρευνάς μας.

Διαθέτουμε όλα τα προετοιμασμένα υλικά και ανακοινώνουμε: σήμερα θα μάθουμε να διεξάγουμε ανεξάρτητη έρευνα - ακριβώς όπως κάνουν οι ενήλικες επιστήμονες. Θα χρειαστούν δύο «εθελοντές» για την επίδειξη των σταδίων της ερευνητικής εργασίας. Θα πρέπει να εκτελέσουν την εργασία μαζί με τον δάσκαλο από το πρώτο έως το τελευταίο στάδιο.

Είναι καλύτερα να επιλέγετε ως εθελοντές ενεργητικά, δραστήρια παιδιά με καλά ανεπτυγμένο λόγο. Όλα τα άλλα παιδιά στο πρώτο μάθημα θα συμμετέχουν μόνο ως ενεργοί θεατές και βοηθοί.

Το επιλεγμένο ζευγάρι «ερευνητών» καθορίζει το θέμα της έρευνάς του. Η επιλογή του θέματος πραγματοποιείται από τα παιδιά που επιλέγουν μια κάρτα με μια εικόνα.

Διαφάνεια 7: Κατάρτιση ερευνητικού σχεδίου

Ας εξηγήσουμε στους ερευνητές: καθήκον τους είναι να αποκτήσουν όσο το δυνατόν περισσότερες νέες πληροφορίες για το θέμα. Και για να κάνετε αυτή τη δουλειά, πρέπει να ερευνήσετε ό,τι μπορείτε, να συλλέξετε όλες τις διαθέσιμες πληροφορίες και να τις επεξεργαστείτε. Πως μπορώ να το κάνω αυτό?

Ας ξεκινήσουμε με τις συνήθεις προβληματικές ερωτήσεις: «Τι πρέπει να κάνουμε πρώτα;», «Πού πιστεύετε ότι ένας επιστήμονας ξεκινά μια μελέτη; Πώς να το μάθετε;». Όπως είναι φυσικό, αυτές οι ερωτήσεις δεν απευθύνονται μόνο στο ζευγάρι των παιδιών που έχουμε εντοπίσει. Απευθύνονται σε όλα τα παιδιά που συμμετέχουν στο μάθημα.

Κατά τη διάρκεια μιας συλλογικής συζήτησης, τα παιδιά συνήθως ονομάζουν τις κύριες μεθόδους: «διαβάζω σε ένα βιβλίο», «παρατηρώ» κ.λπ. Κάθε τέτοια απάντηση πρέπει να σημειώνεται και το παιδί που απαντά πρέπει οπωσδήποτε να ενθαρρύνεται. Αφού, για παράδειγμα, ένα από τα παιδιά είπε ότι μπορούν να μάθουν νέα πράγματα από βιβλία, παρατηρήσεις και πειράματα, βάλτε μια κάρτα μπροστά στα παιδιά με μια εικόνα αυτής της μεθόδου έρευνας. Έτσι χτίζουμε σταδιακά μια αλυσίδα μεθόδων έρευνας. Αυτές οι μέθοδοι που δεν μπορούν να ονομάσουν τα παιδιά θα πρέπει να προτείνονται αρχικά.

Η εμπειρία δείχνει ότι τα παιδιά συχνά ονομάζουν μεθόδους: παρατήρηση, πείραμα, αναζήτηση βιβλίων, στροφή στον υπολογιστή και ακόμη και ερωτήσεις σε έναν ειδικό, αλλά συχνά ξεχνούν ότι «πρέπει να σκεφτείς μόνος σου». Αυτό είναι φυσικό και φυσιολογικό. Στο πρώτο στάδιο, παιδαγωγικές δεξιότητες όπως η ικανότητα να οδηγούν τα παιδιά στην επιθυμητή ιδέα - να σκέφτονται μόνοι τους - είναι ιδιαίτερα σημαντικές.

Εάν αυτή η πρόταση δεν είναι στις επιλογές που προσφέρουν τα παιδιά, θα πρέπει να προταθεί ήπια. Τα παιδιά πρέπει να διατηρούν την αίσθηση ότι τα κάνουν όλα μόνα τους. Μόλις όλοι συμφωνήσουν σε αυτό, βάζουμε στην πρώτη θέση μια κάρτα με ένα σύμβολο που υποδεικνύει την ενέργεια "σκέψου μόνος σου".

Διαφάνεια 8: για παράδειγμα, τα παιδιά επέλεξαν το θέμα "Διακοσμητικά πουλιά - παπαγάλος". Μετά από σκέψη, καταλήγουμε στο συμπέρασμα: ο παπαγάλος μας είναι ένα «οικιακό διακοσμητικό πουλί». Για να συλλάβουμε αυτή την ιδέα, ας ζωγραφίσουμε ένα σπίτι ή ένα κλουβί, έναν άντρα και έναν παπαγάλο σε ένα κομμάτι χαρτί. Το σπίτι (κλουβί) και το ανθρωπάκι θα χρησιμεύσουν ως υπενθύμιση ότι ο παπαγάλος ζει στο σπίτι, δίπλα σε ένα άτομο. Η επόμενη ιδέα που ήρθε στους ερευνητές, για παράδειγμα, είναι η εξής: «οι παπαγάλοι είναι μεγάλοι και μικροί». Όλα αυτά τα σημειώνουμε στα χαρτάκια μας. Ας σχεδιάσουμε δύο οβάλ - το ένα μεγάλο, το άλλο μικρό. Θα προσθέσουμε ράμφη, ουρές και κορυφές σε κάθε ένα. Και αυτή η ιδέα δεν θα ξεχαστεί ποτέ. Στη συνέχεια, μετά από σκέψη, τα παιδιά σημειώνουν ότι οι παπαγάλοι έχουν συνήθως φωτεινό φτέρωμα. Σχεδιάζοντας μερικές φωτεινές γραμμές σε ένα άλλο κομμάτι χαρτί με χρωματιστά μαρκαδόρους, τα παιδιά μπορούν να ενισχύσουν μόνα τους την ιδέα «του ποικίλου, φωτεινού φτερώματος των παπαγάλων».

Η εμπειρία δείχνει ότι αυτές οι απλές σημειώσεις επαρκούν για την καταγραφή τέτοιων σχετικά απλών πληροφοριών για σύντομο χρονικό διάστημα. Επιπλέον, τονίζω: δεν χρειάζεται να επικεντρωθούμε στην «ορθότητα» της εικόνας. Προσπαθήστε να μάθετε στο παιδί σας να φτιάχνει γρήγορα εικονίδια και σύμβολα. Για να γίνει αυτό, πρέπει να ενεργεί ανεμπόδιστα και ελεύθερο.

Διαφάνεια 9: "Ρωτήστε άλλο άτομο" - η επόμενη μέθοδος έρευνας και σημείο του σχεδίου μας. Τώρα ας προσπαθήσουμε να ρυθμίσουμε τους ερευνητές μας να ρωτούν άλλους ανθρώπους για το θέμα που μας ενδιαφέρει.

Μπορούν να γίνουν ερωτήσεις σε όλους τους παρευρισκόμενους - παιδιά και ενήλικες. Στην αρχή, αυτό προκαλεί μεγάλες δυσκολίες. Τα παιδιά, αντικειμενικά, λόγω των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης που σχετίζονται με την ηλικία, είναι εγωκεντρικά, είναι δύσκολο να ρωτήσουν, και ακόμη πιο δύσκολο να ακούσουν και να αντιληφθούν την απάντηση ενός άλλου ατόμου. Η ικανότητα να ζητάμε και να αντιλαμβανόμαστε πληροφορίες θα πρέπει να θεωρείται από εμάς ως ένας από τους σημαντικότερους στόχους του παιδαγωγικού έργου. Συχνά συναντάμε το γεγονός ότι τα παιδιά δεν ξέρουν πώς να ακούν τον δάσκαλο και το ένα το άλλο.

Αυτές οι δραστηριότητες μπορούν να βοηθήσουν στην ανάπτυξη της ικανότητας να ρωτάς και να ακούς τους άλλους.

Έτσι, για παράδειγμα, στην περίπτωσή μας, κάποιος μπορεί να προτείνει ότι οι παπαγάλοι ζουν σε αιχμαλωσία μόνο στις βόρειες χώρες, αλλά σε θερμά κλίματα είναι ευρέως διαδεδομένοι στη φύση και αρχικά δεν είναι οικόσιτα, αλλά άγρια ​​πουλιά. Είναι απλά εύκολο να δαμαστούν και ως εκ τούτου τα πάνε καλά με τους ανθρώπους.

Για να εμπεδώσουμε τις ιδέες που προτείνουν άλλοι, θα σχεδιάσουμε σχηματικές εικόνες που αντιστοιχούν σε αυτές. Για παράδειγμα - αρκετοί φοίνικες, ο ήλιος και ένας παπαγάλος. Οι φοίνικες θα μας θυμίζουν την άγρια ​​φύση, ο ήλιος θα μας θυμίζει ένα ζεστό κλίμα και ένας παπαγάλος θα συμπληρώσει τη συνολική εικόνα, υποδεικνύοντας ότι πρόκειται για άγριο πουλί, όχι για οικόσιτο.

Διαφάνεια 10: «Μάθετε από τα βιβλία». Προκύπτουν δυσκολίες με άλλες πηγές πληροφοριών. Για παράδειγμα, μπορείτε να στραφείτε σε ένα βιβλίο, αλλά είναι πολύ δύσκολο για ένα παιδί που δεν έχει κατακτήσει τις δεξιότητες ανάγνωσης να μάθει κάτι νέο από αυτό. Σε αυτήν την περίπτωση, μπορείτε να κάνετε δύο πράγματα: περιοριστείτε στην προβολή των εικόνων ή ζητήστε βοήθεια από κάποιον που μπορεί να διαβάσει την απαιτούμενη σελίδα. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, εκτός από τον δάσκαλο, λίγα άτομα μπορούν να βοηθήσουν το παιδί-ερευνητή. Επομένως, πρέπει να επιλέξετε εκ των προτέρων βιβλιογραφία, να κάνετε τους απαραίτητους σελιδοδείκτες και να είστε προετοιμασμένοι για πιθανές ερωτήσεις.

Επί του παρόντος, έχει εκδοθεί μεγάλος αριθμός παιδικών βιβλίων αναφοράς και εγκυκλοπαίδειες· είναι αφιερωμένα σε διάφορα θέματα, είναι όμορφα εικονογραφημένα και έχουν καλά, συνοπτικά και κατατοπιστικά κείμενα προσβάσιμα στα παιδιά. Αυτή είναι μια βολική πηγή για τη λήψη πληροφοριών κατά τη διάρκεια της έρευνας για παιδιά. Διαβάστε δυνατά το επιθυμητό κείμενο στους ερευνητές. Βοηθήστε να συλλάβετε νέες ιδέες.

Διαφάνεια 11: «Παρατήρηση και πείραμα». Ιδιαίτερα πολύτιμες σε κάθε ερευνητική εργασία είναι οι ζωντανές παρατηρήσεις και οι πραγματικές δράσεις με το υπό μελέτη θέμα – πειράματα. Σήμερα αυτό είναι δύσκολο, γιατί Δεν υπάρχουν ζωντανές γωνιές στην ομάδα, αλλά μπορείτε να χρησιμοποιήσετε δραστηριότητες έργου και να οργανώσετε μια εκδρομή με τους γονείς σας εκ των προτέρων.

Η ικανότητα συγκέντρωσης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας δεν είναι υψηλή. Ως εκ τούτου, οι εργασίες για τη συλλογή πληροφοριών πρέπει να πραγματοποιηθούν γρήγορα. Εάν μία από τις μεθόδους δεν λειτουργεί στα αρχικά στάδια της εργασίας, μην ανησυχείτε: δεν χρειάζεται να εστιάσετε σε αυτήν. Βοηθήστε τα παιδιά να ομαδοποιήσουν αυτά που ήδη έχουν. Είναι πολύ σημαντικό να διατηρηθεί ο ρυθμός ώστε η δουλειά να προχωρήσει δυναμικά, με μια ανάσα.

Διαφάνεια 12: Συνοψίζοντας τα δεδομένα που ελήφθησαν. Τώρα οι πληροφορίες που συλλέγονται πρέπει να αναλυθούν και να συνοψιστούν. Τοποθετούμε τα εικονογράμματά μας για να τα βλέπουν όλοι. Αρχίζουμε να κοιτάμε και να σκεφτόμαστε: τι ενδιαφέροντα πράγματα μάθαμε; Τι νέο μπορούμε να πούμε στους άλλους με βάση τα αποτελέσματα της έρευνάς μας;

Στα πρώτα μαθήματα, φυσικά, είναι απαραίτητο να βοηθήσουμε ενεργά τους ερευνητές να γενικεύσουν τα διάσπαρτα δεδομένα που λαμβάνονται. Αυτό είναι ένα πολύ δύσκολο έργο για ένα παιδί. Ας επισημάνουμε τις κύριες ιδέες και ας σημειώσουμε τις δευτερεύουσες. Αυτό δεν είναι δύσκολο να γίνει - πρέπει, μετά από διαβούλευση με τους ερευνητές μας, να τακτοποιήσετε τα εικονογράμματα σε μια συγκεκριμένη σειρά. Αφενός, αυτό είναι ένα πολύ δύσκολο έργο για τα παιδιά, αφετέρου, αν δεν εμποδίζονται οι πρωτοβουλίες τους, συχνά κάνουν δηλώσεις που είναι πολύ κοντά στην ουσία του θέματος.

Το να διδάξετε ένα παιδί να εκφράζει με τόλμη τους ορισμούς του είναι ένα πολύ σημαντικό μαθησιακό έργο. Χωρίς αυτό, οποιαδήποτε περαιτέρω εργασία προς αυτή την κατεύθυνση θα είναι σημαντικά περίπλοκη.

Διαφάνεια 13: Αναφορά. Αφού συνοψιστούν οι πληροφορίες, το μάθημα θα πρέπει να συνεχιστεί. Συνιστάται για τους ερευνητές να φορούν ακαδημαϊκά σκουφάκια και φορέματα. Αυτό απαιτείται για να ενισχυθεί η σημασία της στιγμής και να γίνει πιο συγκεντρωμένη η αγωνιστική κατάσταση. Οι ερευνητές μας κάνουν μια αναφορά - "Αναφορά παπαγάλου". Στην πράξη, μοιάζει με αυτό: δύο εθελοντές ερευνητές, που επιλέξαμε εμείς στην αρχή του μαθήματος, εναλλάσσονται, αλληλοσυμπληρώνονται, βλέπουν τις σημειώσεις τους στο εικονόγραμμα και κάνουν μια αναφορά. Ξεκίνησαν ορίζοντας βασικές έννοιες, είπαν ποιος είναι ο παπαγάλος, είπαν πού ζει και τι τρώει και μετά συνέχισαν την ιστορία τους, βασιζόμενοι στο υλικό που συγκεντρώθηκε.

Εδώ έχουμε αναλύσει τον αλγόριθμο για την πραγματοποίηση ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Χρήση των δραστηριοτήτων του έργου: χρησιμοποιώ για την εφαρμογή της παιδαγωγικής διαδικασίας, μια μέθοδο έργων και έρευνας που καθιστά δυνατή την εξομάλυνση αυτού του μειονέκτημα ενεργοποιώντας τις ανεξάρτητες γνωστικές και ερευνητικές δραστηριότητες των παιδιών.

Διαφάνεια 14: Έργο "Age of Dinosaurs". Κατά τη διάρκεια του έργου, μάθαμε: πότε και πού ζούσαν οι δεινόσαυροι, πώς ήταν, ποιος τους έδωσε το όνομά τους.

Διαφάνεια 15: Τι έφαγαν και γιατί εξαφανίστηκαν;

Διαφάνεια 16: Έργο "Λαχανόκηπος στην τοποθεσία." Υλοποιώντας αυτό το έργο, τα παιδιά έμαθαν πώς να καλλιεργούν λαχανικά και τα παρακολούθησαν να μεγαλώνουν, απέκτησαν εργατικές δεξιότητες (ξεχορτάρισαν και πότισαν τα κρεβάτια). Αυτό ανταποκρίνεται στις σύγχρονες τάσεις στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης, ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα αιτήματα των γονέων και στην ατομικότητα κάθε παιδιού.

Διαφάνεια 17: Έργο «Τι γνωρίζουμε για τα πουλιά». Ανέπτυξαν βασικές ιδέες για τα πουλιά, τα αποδημητικά και τα διαχειμάζοντα πουλιά, τον τρόπο με τον οποίο προμηθεύονται τροφή και πώς να τα φροντίζουν.

Διαφάνεια 18: Η ανεξάρτητη παρατήρηση πουλιών ενθαρρύνθηκε και υποστηρίχθηκε.

Διαφάνεια 19: Έργο «Πού μας ήρθε το βιβλίο;» Παρουσιάσαμε στα παιδιά την ιστορία της δημιουργίας των πρώτων βιβλίων και τη διαδικασία δημιουργίας ενός βιβλίου. έδωσε μια ιδέα για τις έννοιες του «συγγραφέα» και του «καλλιτέχνη». Και για το νόημα ενός βιβλίου στη ζωή ενός ανθρώπου.

20-21-22 διαφάνειες: Πραγματοποιήσαμε διάφορα πειράματα και πειράματα: με φυτά, κλεψύδρες, με νερό, πάγο και πολλά άλλα.

Μέρος II: Πρακτικό. Επιχειρηματικό παιχνίδι "Είμαι ερευνητής".

Στόχος: δείχνουν στους εκπαιδευτικούς τον αλγόριθμο των ερευνητικών δραστηριοτήτων σε πρακτικές δραστηριότητες.

Εξοπλισμός που χρησιμοποιείται: κάρτες Α5 με συμβολική εικόνα «μεθόδων έρευνας». Οι εικόνες είναι «θέματα» για μελλοντική έρευνα. φακέλους

«Είμαι ερευνητής»· φύλλα χαρτιού για σημειώσεις - εικονογράμματα, δείκτες. χαρακτηριστικό "ακαδημαϊκός κόμμωση και φόρεμα".

Κάθε δάσκαλος θα διεξάγει τη δική του έρευνα. Θα χρειαστούμε πάλι κάρτες με εικόνες ερευνητικών θεμάτων (επιλέξτε για υποομάδα). Μεταξύ των νέων εργαλείων, θα χρειαστούμε ειδικούς «Φάκελους ερευνητών».

Τα έφτιαξα έτσι. Σε κάθε τσέπη υπάρχει μια εικόνα μιας «μεθόδου έρευνας». Θα βάλετε εικονογραφικές σημειώσεις σε αυτές τις τσέπες. Θα καταγράψετε τις συλλεγμένες πληροφορίες σε αυτά. Τώρα οπλισμένοι με όλα όσα χρειάζεστε, αρχίζετε να ενεργείτε μόνοι σας. Το καθήκον σας είναι να συλλέξετε τις απαραίτητες πληροφορίες χρησιμοποιώντας τις δυνατότητες όλων των διαθέσιμων πηγών, να τις συνοψίσετε και να προετοιμάσετε μια αναφορά.

Μέρος ΙΙΙ: Τελικός.

Έρευνα Express. Σήμερα σας παρουσίασα τη μέθοδο του A. I. Savenkov για τη διεξαγωγή έρευνας στο νηπιαγωγείο και προσπάθησα να δείξω πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εργασία με παιδιά. Εν κατακλείδι, επιτρέψτε μου να σας προσφέρω μια μικρή έρευνα express.