Введение

Музыкальное воспитание младших школьников всё настойчивее вхо­дит в разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что даёт простор для радикального решения ряда важнейших аспектов проблемы му­зыкально-нравственного воспитания подрастающего поколения.

Проблема активизации музыкально-нравственного вос­питания младших школьников ставит перед педагогами вопросы поиска и нахождения путей оптимального подхода к развитию различных задатков детей. Усиление интереса и внимания к во­просам нравственной культуры детей с полной очевидностью сказывается в расширении сферы влияния нравственности. Перестав быть лишь наукой о пре­красном в искусстве и в жизни, нравственность сегодня вторгается буквально во все области жизни, причём не как внешнее украшение, а как её существо, как неотъемлемая часть её внутреннего содержания.

Конечно, искусство как сфера сущности человека, его жизни и дея­тельности, как сфера наиболее полного выражения, прекрасного остаётся важнейшим объектом нравственности, а расширение роли искусства в начальной школе соответственно влечёт за собой и расширение круга педагогических проблем. Нрав­ственность, труд, производство, спорт, поведение человека и, конечно, музы­ка - вот неполный перечень аспектов, в которых развивается наука о пре­красном.

Современная педагогика твёрдо определила, что музыкальное искус­ство в школе должно быть в первую очередь методом воспитания. Тем не менее, долгое время задачи музыкально-нравственного воспитания в школе сводились к поверхностному ознакомлению учащихся с музыкой, к приоб­ретению ими некоторых художественных познаний и навыков, то есть под­менялись задачами элементарного образования, что было серьёзной ошиб­кой. К тому же самому музыкальному искусству практически уделялось очень ничтожное время, а больше было утомительных для детей бесед о му­зыке и записей текста песен.

Вся ответственность за нравственное воспитание возлагалась на учите­лей музыки и литературы. Забывалось, что нравственно воздействуют на че­ловека все стороны жизни и что необходимо повышать нравственную актив­ность, т.е. интеллектуальную и практически-деятельностную активность личности младшего школьника.

Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней - обязатель­ные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познаватель­ную роль, чтобы она служила формированию духовной культуры.

Опыт работы школ Российской Федерации показывает необходимость сосредоточения усилий учителей музыки и начальных классов, ведущих уро­ки музыки, на дальнейшем совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования всесторонне развитой личности, становления высо­кого уровня музыкальности в начальных классах общеобразовательной шко­лы, активизации музыкально-творческих проявлений музыкально слабораз­витых детей, нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.

1. Музыкально-нравственное просвещение учащихся

В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему единство трудового, нравственного и эсте­тического воспитания, т.е. объединение в единую систему всех форм про­свещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности младшего школьника.

Современная школа, сочетая интересы государства, общества и лич­ности, становится образовательным учреждением, в котором ученик при­обретает реальный статус субъекта культурного развития.

Музыкальное искусство с позиций нравственного просвещения должно служить выполнению главной цели нашего общества - формированию че­ловека практичного, но с высокой духовной культурой. Каждый тип искусст­ва, отражая объективную действительность с помощью своих специфических средств выразительности, по-разному воздействует на человека.

Музыка - это искусство, которое обладает наибольшей силой эмоцио­нального влияния на человека, а поэтому служит одним из важных средств формирования высоких нравственных качеств личности.

Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвы­шенном, величественном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Таким образом, музыкальное воспитание должно рассматриваться как важ­ная составная часть нравственного просвещения и образо­вания.

Целенаправленное воздействие музыкального искусства на учащихся предполагает активность и глубину его восприятия, а также формирование и развитие самостоятельной художественной деятельности. Важная роль отво­дится музыкально-нравственному просвещению учащихся на уроках. Нравственное просвещение на уроках по ряду причин носит ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие возможности: бе­седы, утренники, клубы друзей искусства, выходы в музеи, картинные гале­реи, концертные залы.

Беседы по искусству несут в себе, как правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства младших школьников. В методическом отноше­нии важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы парал­лельно с размышлением об искусстве.

Наиболее действенной формой познания основ эстетики является чтение книг по искусству. А значит, чтение специальной музыкальной ли­тературы учащимися должно направляться учителем.

«Исследования российских педагогов показали, что правильно по­ставленный процесс обучения ведёт к развитию в человеке тех качеств, ко­торые необходимы для успешной деятельности в какой-то определённой области. Решающее значение при этом имеет умение учителя осуществлять руководство познавательным процессом, воспитывать учащихся через осмысленное, активное, целенаправленное усвоение музыкально-нравственных ценностей».

Среди форм нравственного просвещения учащихся, как в классной, так и во внеклассной работе особая роль принадлежит возможности непосредст­венного восприятия искусства. Речь идёт о просмотре музыкальных кино­телефильмов, прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений изобразительного искусства, театра. Основное назна­чение этих форм нравственного воспитания состоит в обогащении и диффе­ренциации чувственного опыта младших школьников. «Опыт школ убеждает в том, что систематическое слушание, например, классической музыки посте­пенно приводит учащихся к её пониманию и развивает интерес к ней. Сле­дует, однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства требует известного предварительного и сопутствующего просве­щения, но этот рациональный момент не должен оттеснять эмоционального восприятия произведений искусства. При подготовке и проведении музы­кальных утренников, вечеров, просветительских бесед важно чётко опреде­лять их основную цель, чтобы обеспечить соответствующее сочетание рабо­ты мышления и чувств учащихся, а главное - позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч».

Программа по музыке для общеобразовательной школы служит ярким примером того, как на уроке, используя конкретный тематический материал, учитель должен воспитывать у школьников чувства патриотизма, националь­ной гордости и интернационализма, восхищения подвигом и героизмом на благо Родины.

Школа должна научить детей любить и понимать искусство, воспитать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художествен­ными категориями, что и является нравственным просвещением учащихся.

Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить, преждевсего, младшим школьникам интерес к искусству, умение разбираться в музыкальной информации.

Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельно­сти: интересно и увлечённо рассказывать детям о музыке, её формах и жанрах, на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и испол­нению песен, квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент пе­сен, а также музыкальные произведения, давать теоретические знания в доступ­ной и увлекательной форме, вести различные виды внеклассной работы.

Богатство музыкального воображения, вдумчивое отношение к содер­жанию произведения подсказывают исполнителю и пути для его реализации. Сплав идей, мыслей, чувств и стремлений педагога-музыканта образует то состояние его психики, которое рождает замысел и предвосхищает результат творческой деятельности.

«Развитие личности ребёнка обеспечивается благодаря тесной взаимо­связи нравственного воспитания с эстетическим, умственным, физическим. Осуществлению идейно-нравственного воздействия помогают правильно разработанная программа и подобранные в соответствии с возрастными воз­можностями детей произведения. Но самое главное - это эмоциональность восприятия благодаря особому свойству музыки, вызывающему сопережива­ния слушателей».

На музыкальных занятиях активизируются познавательная и умствен­ная деятельности. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие обра­зы. При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значении, если перед ребенком будут поставлены задачи: вслушаться, различить, срав­нить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогаща­ют и расширяют сферу эмоций и переживаний ребёнка, придают им осмыс­ленность.

Гармоничность музыкально-нравственного просвещения считается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, присущие младшему школьному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека. Вместе с тем, усложняя педагогические задачи, нельзя злоупотреблять особой детской восприимчивостью. «Само му­зыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необхо­димость решения ряда специфических просветительских задач:

Воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоцио­нальной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широ­ко использовать воспитательное воздействие музыки;

Обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;

Приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельно­сти, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;

Развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, ладовысотный слух, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обу­чают и приобщают к активной практической деятельности, то про­исходит становление и развитие всех его способностей;

Содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное от­ношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;

Развивать творческое отношение к музыке, прежде всего, в такой доступной для детей деятельности, как передача образов в музы­кальных играх и хороводах с применением новых сочетаний знакомых танцевальных движений, а также импровизацией попевок, что помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремления использовать в повседневной жизни выученный ре­пертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать, ибо та­кие проявления более характерны для детей младшего школьно­го возраста».

Общеобразовательная школа, призванная осуществлять последова­тельное музыкально-эстетическое воспитание, должна научить детей лю­бить и понимать искусство, воспитывать в них творческую активность, во­ображение, умение мыслить художественными категориями. Цель музы­кальных занятий заключается в том, чтобы привить младшим школьникам интерес к искусству, умение ориентироваться в огромном потоке музы­кальной информации, отбирать произведения действительно достойные и значительные. Уроки должны способствовать формированию богатого ду­ховного мира учащихся, развивать их художественный вкус и нравственные потребности.

Задачи предмета «Музыка» чётко изложены в программе разработанной лабораторией музыкального обучения НИИ школ под руководством Д.Б. Кабалевского, и главная из них - «ввести учащихся в мир большого му­зыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богат­стве ее" форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры».

В настоящее время большой популярностью пользуется программа по музыке, разработанная коллективом учёных под общей редакцией Ю.Б. Алиева. Принципиально важным в содержании этой программы является то, что она активно реализует один из основных принципов дидактики - связь с жизнью. «Не менее важны, - подчёркнуто в программе, - и зада­чи развития у учащихся музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, динамического и тембрового), музыкаль­ного мышления, воображения, памяти, всех музыкально-творческих спо­собностей».

Современная, достаточно широкая система музыкального воспитания фундаментальной задачей ставит музыкально-нравственное просвещение учащихся начальных классов как основы основ музыкально-нравственной культуры подрастающего поколения.

2. Развитие музыкально-нравственных чувств

Рассмотрение вопроса о происхождении нравственных чувств и особой роли музыкального искусства в процессе их становления позволяет выяснить их социальную природу, в результате чего определены некоторые специфи­ческие особенности этого вида высших чувств. «Анализ процессов эстетиче­ского восприятия и творчества (Н.З. Короткое, Я.В. Ратнер, Л.Б. Шульц) даёт представление об их функциональной роли и позволяет отойти от исследова­ния отдельных сторон проблемы к целостному её изучению в основных её аспектах. Весьма показательной в этом отношении является работа С.Х. Рап­попорта «Искусство и эмоции», в которой ставится вопрос о генетических истоках и гносеологических возможностях высших социальных чувств во­обще и эстетических в частности».

Цель данных обобщений состоит в том, чтобы, во-первых, уточнить представление об эстетических чувствах в свете последних исследований эмоциональной сферы созидания в психологии, во-вторых, выяснив содержа­тельную и структурную специфику эстетических чувств, определить их со­циальную роль и место в структуре эстетического сознания личности.

Следует обратить особое внимание на характеристику психологиче­ской стороны явления, так как именно неточность определения самого понятия «чувство» является источником самых разноречивых мнений в опре­делении природы, содержания и структуры нравственного чувства. Необ­ходимо указать на недопустимость синонимичного употребления терминов «эмоция» и «чувство». «Следуя всё шире входящему в научный обиход мнению о различии эмоций и чувств как относительно самостоятельных образований эмоциональной сферы (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.Г. Ковалёв, Г.Х. Шингаров), необходимо их чётко разграничивать в несколь­ких аспектах. Эмоции и чувства различаются в генетическом плане как первичные и вторичные образования. Они представляют собой относи­тельно самостоятельные явления психики: эмоция - динамический про­цесс, особая ситуативная реакция организма, чувство - устойчивое пси­хическое образование (П.М. Якобсон), свойство личности (А.Г. Ковалёв), только реализующееся через те или иные эмоциональные реакции. Эмоции и чувства обладают также разными гносеологическими возможностями. Если переживание как форма эмоционального отражения действительно­сти в первом случае детерминировано воздействием внешнего мира и яв­ляется его своеобразным отражением, то содержание данного отражения ещё не имеет предметного характера, ему не свойственно качество идеаль­ного». Эти признаки присущи переживанию только на уровне актуализации чувства, где содержание данного отражения носит предметный характер и опосредовано опытом всех воздействий и, в частности, опытом восприятия музыкального искусства. Наконец, своеобразна функциональная роль эмо­ций и чувств. Эмоции выполняют отражательно-регулятивную функцию на биологическом уровне. Чувства - мощные силы регулирования жизнедея­тельности личности на социальном уровне.

В свете названных различий становится ясна несостоятельность опре­деления нравственного чувства только как особого переживания, своеобраз­ного эмоционального состояния, сведение его к эмоции, что ещё встречается в психолого-педагогической литературе. Термин «нравственная эмоция» пра­вомерно употреблять в строго определённых случаях, когда речь идёт о тех ситуативных эмоциональных реакциях, через которые нравственные чувства реализуются.

Как особое свойство личности чувство предполагает возможность оп­ределённой психической деятельности, а именно отражательно-оценочной и мотивационно-регулятивной. Это даёт возможность понять, как реальный мир приобретает нравственное содержание и как одновременно с этим фор­мируется специфическая способность субъекта к нравственному переживанию, отражения реального мира в искусстве.

Связь нравственного отношения и нравственного чувства прослежива­ется по нескольким направлениям:

Непосредственное проявление нравственного отношения на уровне личности выступает как нравственное переживание;

Данное отношение, становясь обычным для субъекта, превращается в устойчивое эмоциональное образование - чувство;

Нравственные чувства выступают тем механизмом, при помощи кото­рого нравственное отношение с уровня общественного, где оно воз­никает, переводится на уровень индивида, где реально существует.

Чувства принадлежат к явлениям сферы сознания, характерная особен­ность которых состоит в том, что «они не только отражают объективную ре­альность, а существуют как психическая жизнь, как отношение, направлен­ное на те или иные объекты». Эмоциональное отношение, которое является главным и определяющим моментом в содержании чувств, будет выявлением не только роли специфического для нравственного отношения субъекта к объекту, но и тех условий, которые отражают особый характер их взаимо­действия, что, в конечном счёте, приводит к возникновению качественного своеобразия отношений и соответствующих им чувств прекрасного, трагиче­ского, комического и т.д.

Реальный предметный мир не только объект направленности нравственных чувств, но и фактор, обусловливающий их характер вплоть до со­става тех эмоциональных реакций, через которые они реализуются. Нравственные чувства отличаются конкретно-исторической определённостью, складывающейся в зависимости от изменчивости того круга нравственных объектов, на основе переживания которых формируются эти чувства. Роль объективного момента в содержании нравственных чувств состоит и в том, что он определяет общую тенденцию их развития, выражающуюся не только в их изменчивости, но и постепенном усложнении, обогащении. Возникая в процессе социализации личности, нравственные чувства, прежде всего, запечатлевают социальный опыт взаимоотно­шений человека и мира, но в них вплетён и личностный момент, так как каждый индивид, формируясь в определённой микросреде, воспитываясь на своеобразных нравственных и эстетических традициях, обладает не­повторимым опытом нравственных переживаний. Эмоциональная форма отражения обусловливает зависимость нравственных чувств от психологи­ческих параметров личности. Определить точное наименование пережива­ния возможно только через чёткое описание ситуации, признаков и ха­рактера человеческого поведения относительно этой ситуации.

Подчёркивая интеллектуальный характер нравственных чувств, о них часто пишут как о чувствах-катарсисах, описывая эмоциональное состояние по ходу эстетического созерцания, отмечают наличие особых интеллектуаль­ных актов в этом процессе. Любое переживание, будучи непосредственной реакцией на внешнее воздействие, стимулирует непроизвольное отношение или ответное действие, а действие, согласованное с объективным» свойствами предметов и явлений, возможно только на основе определённой инфор­мации об объекте - в этом и заключается «мудрость» чувств.

Говоря о характере восприятия искусства, известный российский фи­лософ Н.И. Киященко ориентирует на две основные тенденции, побуж­дающие чувства: чувственное восприятие и интеллектуальное. Сложно го­ворить о доминанте какой-либо из них, но единство синтеза непременно присутствует.

«Удивительно цельное и сильное чувство движения нарастания на­пряжения в «Болеро» М. Равеля или угасания жизни в «Лебеде» К. Сен-Санса», - пишет Н. Киященко. - Таковыми могут быть музыкальные мо­тивы, запечатленные памятью по окончании оперного спектакля... Запоми­нание происходит лишь тогда, когда эмоциональное воздействие превышает порог эмоционального развития данного конкретного слушателя, читателя, зрителя. Причём как бы не складывалась в дальнейшем его жизнь, это эмо­циональное впечатление, особенно полученное впервые, навсегда сохранит присущую ему однозначность... Всякий, кому хоть раз в жизни посчастливи­лось увидеть Г.С. Уланову в «Жизели» или «Умирающем лебеде», никогда уже не забудет чарующей гармонии музыки, жеста, движения. И первые же такты музыки Адана и Сен-Санса мгновенно вызывают в эмоциональной па­мяти эти образы: музыка и Уланова, Уланова и музыка слиты в этих эмоцио­нальных состояниях нераздельно».

Но взаимосвязь познавательного оценочного моментов не исчерпыва­ется той причинно-временной последовательностью, которая выражается в том, что непосредственное переживание возникает при условии не только знания об объекте, но и осознания потребностей и интересов субъекта. Оно выступает как единственное и достаточное основание эстетической оценки, которая позднее существует и в рациональной форме. Сложная диалектика рационального и эмоционального в акте эстетического созерцания заключа­ется в том, что эстетическое восприятие не ограничивается уровнем чувст­венного контакта объекта и субъекта. Эстетическое созерцание - только пер­вый этап этого акта, а эмоциональная оценка индивидуализированного обли­ка эстетического объекта - только условие перехода на второй его этап, где происходит постижение эстетической ценности, которая по своей природе духовна, и поэтому воспринимается не зрением, а «умозрением» (М.С. Ка­ган). Высшие чувства определяются не непосредственно, а в составе тех пе­реживаний, на основе которых складывается чувство прекрасного или траги­ческого. Возникновению этих чувств предшествует процесс проявления так называемых простейших или элементарных чувств, в качестве которых вы-

ступает чувство ритма, мелодии, лада и т.п. Эмоциональная реакция как пси­хофизиологическое явление чаще всего оказывается внешней формой выра­жения некоторых процессов умственной деятельности. Так, «пусковым ме­ханизмом» смеха служит определённая мыслительная операция - остро­умие, а сочувствие, сопереживание, участие - мыслительные операции, на­правленные на «Я». Праздничное, жизнерадостное чувство возникает чаще всего с ощущения единения. Ярким примером может служить восприятие финала оперы «Иван Сусанин» М. Глинки «Славься, славься, ты Русь моя!». Чувство страха в его биологическом и физиологическом смысле (как сигнал тревоги для всего организма перед реальной или воображаемой опасностью) входит в состав переживания чувства трагического. Но человеческий страх уже нельзя никак приравнивать к чисто животной реакции. Ещё Декарт и Спиноза связывали это чувство с надеждой, т.е. относили его к «вторичным чувствованиям», особенностью которых было наличие в их составе понятий и идей. Трагическая ситуация тем и специфична, что страх связан с явления­ми, которые угрожают не просто физической гибелью, а человеческим наде­ждам, стремлениям, идеалам, тому, что «дороже жизни» (К.Д. Ушинский). Страдание в этом переживании имеет духовный характер, а главное, в этой ситуации нет страха как «бегства сил души перед препятствиями». Оптимизм трагедии как раз связан с тем, что страх прёодолён, человек находит в себе силы превозмочь и отчаяние, которое вызвано величиной опасности, и ужас, связанный с его приближением, и выходит на борьбу с силами зла в социаль­ной жизни, чтобы даже самой дорогой ценой отстоять то, что для человека «дороже жизни». Примером здесь может служить фрагмент арии Сусанин.) «Чуют правду...».

Включённые в состав психологических образований, а ими являются высшие социальные чувства, эмоциональные реакции изменяются и в чисто физиологическом плане, их психофизиологические показатели отличаются от показаний реакций на биологическом уровне. «Так, ещё Л.С. Выготским было подмечено, что именно задержка наружного проявления является отличи-тельнейшим симптомом художественной эмоции при сохранении её необы­чайной силы». Подтверждением тому служит внутренне эмоционально на­сыщенный, но внешне сдержанный фрагмент арии Сусанина «...Ты взой­дёшь, моя заря, последняя заря...».

Надо заметить, что удивительную силу воздействия музыкального ис­кусства люди заметили много столетий назад. Из глубины веков дошёл до нас миф о вдохновенном Орфее-музыканте. Не только люди, но и вся природа была подвластна чарам его музыки. «Однажды, ранней весной - говорится в мифе, - когда первая зелень пробилась на деревьях, сидел вели­кий певец на высоком холме. У ног его лежала золотая кифара. Поднял её пе­вец, тихо ударил по струнам и запел. Вся природа заслушалась дивного пе­ния. Такая сила звучания была в песне, и так покоряла она и влекла к певцу, что вокруг него, как зачарованные, стояли дикие звери, покинувшие леса и горы. Птицы слетелись слушать Орфея. Даже деревья сдвинулись с места и окружили Орфея: дуб и тополь, стройные кипарисы, сосны и ели толпились кругом и слушали певца; ни одна ветка, ни один лист не дрожал на них. Вся природа казалась очарованной дивным пением и звуками кифары Орфея».

В древней Греции за несколько веков до нашей эры были созданы за­мечательные, в чём-то до сих пор непревзойдённые произведения искусства. Затем стали появляться попытки дать объяснение этому необычайному явле­нию. Начинала зарождаться специальная наука. Занималась она в то время только искусством и его закономерностями и называлась «поэтикой». Вели­кий мыслитель Аристотель в своем классическом сочинении «Поэтика» под­чёркивал, что основная задача художника в любом виде искусства состоит в подражании действительности. А это означает, «во-первых, - познание ми­ра, во-вторых, - его воспроизведение в красках, звуках, цветах, словах, ме­лодиях» . Однако общее значение названия «поэтика» за новой формирую­щейся наукой всё-таки не утверждалось.

Наблюдая, например, солнечные восходы и закаты, горные и морские пейзажи, слушая пение птиц, люди ощущали воздействие, аналогичное тому, которое производит искусство. И поскольку главным качеством, вызываю­щим такое предпочтение, была красота, то параллельно с поэтикой возникло и новое название - «наука о красоте» или, как говорили некоторые, «теория красоты». В середине восемнадцатого века немецкий ученый Баумгартен предложил определение этой науке, взяв за основу оказываемое воздействие, которое он назвал эстетическим. Так появилось название «эстетика», полу­чившее широкое распространение.

Слово «эстетика» происходит от греческого глагола «ощущаю», «вос­принимаю». Эстетика тесно связана с эстетическим воспитанием подрас­тающего поколения. Каждый вид искусства обладает своей неповторимостью по специфике. Специфичность эстетического воспитания в том, что оно фор­мирует у учащихся понимание красоты, утончённости и обострённости ми­ровосприятия, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстети­ческое отношение к действительности и искусству, развивает творческие способности, чувства песен.

«Чувство изящного, - писал В.Г. Белинский, - есть условие челове­ческого достоинства... Без него, без этого чувства нет гения, нет ума, остает­ся один пошлый «здравый смысл», необходимый для домашнего обихода жизни, для мелких расчётов эгоизма... Эстетическое чувство есть основа доброты, основа нравственности».

Определение понятия «эстетика» можно сформулировать как процесс познания прекрасного в окружающей жизни и в произведениях искусства, отражающих окружающий мир.

Психологические исследования П. Якобсона показывают, что как бы ни были отчётливы и эмоционально насыщены воображаемые эстетические образы, дети очень хорошо отличают их от реальной действительности. В то же время и по содержанию и по происхождению воображаемые эстетические образы тесно связаны с образом реальности. Он справедливо утверждает, что всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действитель­ности и содержащихся в прежнем опыте ребёнка. Более того, воображение - средство расширения опыта. Чем богаче воображение, тем богаче внутрен­ний и внешний эстетический мир человека, форма связи реальности и фантазии и есть эмоционально-чувственная связь в вос­приятии и оценке эстетического опыта.

Взаимодействие эстетического воспитания с развитием чувств огром­но, разносторонне и разнообразно.

Важное значение в эстетическом воспитании имеет окружение ребенка. Формирование эстетического отношения к окружающему миру - одна из главных задач современной педагогики. Эстетическое познание действитель­ности сопровождается развитием таких особых качеств личности, как эстети­ческий идеал, художественный вкус, способность видеть прекрасное, образно мыслить, чувствовать красоту и эстетически оценивать её. Это развитие ни­когда не достигает своей окончательной границы, совершенствуется в тече­ние всей жизни человека. Первый шаг - научиться видеть, слышать, пони­мать и чувствовать красоту.

Наиболее близка и понятна человеку музыка природы. Педагогика все­гда обращала внимание на особые возможности воздействия природы на чув­ства и поведение человека.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создаёт все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса вы­разительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более силь­ное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки вни­мательного слушания, умения рассуждать о музыке, давать нравственную оценку её содержания. Учитель разными средствами стремится внести чувст­во радости в общение детей с музыкой. У каждого ребёнка с его особым внутренним миром свои интересы. Младшие школьники с радостью слушают весёлую, жизнерадостную музыку. Они с интересом воспринимают произве­дения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выра­жающие детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, жи­вым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов и ясностью языка и фор­мы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков», «Вальс», «Мама», «Нянина сказка» из цик­ла «Детский альбом» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова и т.д. вызывают у учащихся начальных классов непосредственный интерес и формируют их чувства.

О музыке рассказывать достаточно сложно, ибо первый уровень вос­приятия - эмоциональный. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения. Это способствует созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему, формирует музыкально-нравственного чувства.

Эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения может способствовать более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой небольшой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от уровня развития творческих и музыкальных способностей, а также от развитости му­зыкально-нравственных чувств.

Нравственное отношение к действительности - это организация чело­веческих чувств, духовного роста личности, регулятор поведения. Если ребенок способен чувствовать красоту в музыке, это говорит об уровне его нравственного развития.

Работа с детьми предполагает использование, во-первых, макси­мального количества методов обучения и воспитания, включая, в первую очередь, специфические методы музыкального воспитания; во-вторых, рас­ширение музыкального материала и привлечение наиболее интересных про­изведений, которые отвечают запросам детей этого возраста и их воспри­ятию; в-третьих, инициировать творческий поиск учащихся, который может идти в направлении литературно-музыкальном с целью развития различных чувств; в-четвёртых, использовать проведение уроков совместно с учителями литературы, изобразительного искусства. Дети получают, таким образом, знания о содержании музыки, о разнообразии этого содержания, о наиболее распро­странённых её жанрах, о выразительных средствах.

Уровень музыкально-эстетического воспитания учащихся начальных классов становится значительно выше при глубинной и осознанной совмест­ной работе учителя с учениками в процессе прослушивания учебных и вне­программных произведений, в других видах музыкальной деятельности де­тей, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкально-нравственных чувств.

«Необходимо такое поступательное, эстетическое развитие, - писал Д. Кабалевский, - когда интуитивное чувствование и понимание прекрасно­го переходит со временем в осознанное отношение к прекрасному в искусст­ве и жизни. В таком случае его динамика значительно повышается, а резуль­тативность нравственного воспитания резко увеличивается».

Ребенок может понимать, доброту и человечность и поступков героев музыкальных художественных произведений. Но кроме понимания, присутствия доброты и сочувствия, в нем постепенно вырабатывается привычка быть добрым и человечным, заботливым и внимательным. Естественно, что музы­кально-нравственное развитие только тогда полноценно, когда учащиеся ори­ентируются на подлинные духовные и нравственные ценности, созданные че­ловечеством, и в этом случае у младших школьников полноценно развивают­ся социально осознанные музыкально-нравственного чувства.

3. Роль музыкального искусства в формировании нравственной культуры младших школьников

«Культура», - записано в философском энциклопедическом слова­ре - это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и отношений, в духовных ценностях, в со­вокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе».

Из первоначального нерасчленённого (синкретического) сознания лю­дей в ходе исторического развития общества стали постепенно вычленяться отдельные формы общественного сознания, дифференцироваться отдельные области духовной жизни людей. Нравственные чувства, эмоции, переживания и воззрения сложились в особую форму общественного сознания, в которой отражались нравственные отношения человека к действительности. Эта фор­ма и есть искусство.

Надо заметить, что нравственные эмоции вызываются не только одним искусством, нравственные чувства человека возникают в момент общения с природой, со всей реальной действительностью, но именно искусство, вызы­вая нравственные отношения человека к себе, способно наиболее полно и все­сторонне воздействовать на личность.

Искусство как одна из форм общественного сознания представляет со­бой художественное познание и воспроизведение мира, не простое отраже­ние действительности, а художественное творчество, созидание, особый род нравственной деятельности. В этом состоит сущность, своеобразие искусства как одной из форм общественного сознания, в этом социальная природа ис­кусства и место, которое оно занимает в жизни общества.

Правильные ответы на эти вопросы в состоянии дать и даёт лишь нравственность, основанная на материалистическом понимании природы, общества и человеческого мышления.

Своеобразие искусства определяется его предметом, содержанием, формой, его социальным назначением. Искусство как и любая другая форма 3 общественного сознания отражает общественное бытие. Природа, люди с их поступками, отношениями, общественные условия их жизни, иными слова­ми, жизнь во всей её полноте служат объектом художественного познания и нравственной оценки. Красивые явления, предметы, сам человек как высшее проявление прекрасного существуют объективно. Но замечать и чувствовать эту красоту, наслаждаться ею и сознательно творить по её законам - спо­собность, присущая только человеку с высоко развитым нравственным вку­сом. Она возникла и развивалась в обществе в тесной связи с общественно-исторической практикой. Нравственную потребность в познании и наслажде­нии прекрасным, изменение действительности по законам красоты вызывает любая правильно организованная творческая деятельность человека, однако наиболее мощным стимулом их развития выступает искусство, в котором полно и глубоко раскрывается многообразие красоты действительности. Ос­новной его задачей стало формирование высокоидейной личности, прежде всего, младшего школьника через удовлетворение и развитие в ней чувства прекрасного, нравственных эмоций, потребности нравственного переживания, высокой нравственной культуры.

Искусство - это область «духовного производства», в котором нераз­дельно соединены, органически слиты предметно-жизненная, идейно-целостная и эмоциональная стороны. Неслучайно поэтому школы, выполняя задачу воспитания всесторонне развитого человека, большое место в новых программах отводят эмоционально-нравственному воспитанию и художест­венному образованию школьников как на уроках чтения, музыки, ритмики, изобразительного искусства, так и во внеклассной и во внешкольной работе по искусству.

Видов и форм искусства много. Но все они в большей или меньшей ме­ре воздействуют на чувства и разум человека, развивают стремление к пре­красному, формируют активное отношение к жизни, нравственную культуру личности. Музыка как один из наиболее эмоциональных видов сильнее всего, сразу и непосредственно, действует на внутренний мир человека, на его чув­ства и волю, проявляясь затем в поступках и поведении. Жизнеутверждаю­щая, оптимистическая музыка влияет на слушателя в огромной степени, во­одушевляя и облагораживая его, делая искреннее и чище по отношению к другим, твёрже и упорнее в достижении своей цели.

Искусство отражает жизнь, реальную действительность, но отражать её оно может по-разному. Произведения искусства при любых условиях, при любых политических убеждениях авторов основаны на действительности и зависят от нее, но все дело в том, как автор отражает действительность.

Главным предметом искусства является человек с его связями и отношениями, с его общением и деятельностью. Для художника важно все, что окружает человека, так или иначе влияет на его поступки, поведение. В каж­дом произведении искусства чётко проступает ценностная ориентация авто­ра, который своим творчеством стремится утвердить эту систему ценностей в жизни.

Произведения искусства расширяют кругозор человека, дают ему широкие знания истории жизни общества в разные периоды и эпохи, рас­крывают сущность явлений, идейную направленность и политические взгляды классов, раскрывают сущность социума, заключающуюся в реаль­ной заботе о человеке, учат жить и работать честно, делая это легко и уве­ренно благодаря своим художественно-эмоциональным особенностям. Ге­ниальное произведение - это всегда ответ в какой-то мере на вопрос о смысле бытия.

Музыка, как и другие виды искусства, широко и всесторонне охва­тывает действительность, давая ей нравственную оценку, непосредствен­но обращается к духовному миру человека. Лишь через этот мир раскры­вает она реально существующее, преобразуя нравственно-эстетическую сторону человека. Оперы «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок» Н.А. Римского-Корсакова, «Руслан и Людмила» М.И. Глинки и другие произведения музыкального искусства прекрасно раскрывают мир жизни и воссоздают психологическую сторону событий. Ничто не может дать такого раскрытия судьбы человеческой, судьбы народной, как это сдела­ли Л.Н. Толстой и С. Прокофьев в «Войне и мире», М.П. Мусоргский в «Борисе Годунове».

Познавательная роль искусства тесно переплетается с идейно-воспитательной. Реалистическое искусство оказывает громадное воздейст­вие на жизнь людей, их нравы, вкусы, чувства. Вопросы морали являются одним из аспектов содержания искусства, нравственное всегда включает в се­бя этическое. Утверждая моральные принципы, искусство отвергает их анти­поды. Проводя в жизнь одну систему ценностей, искусство протестует про­тив другой. Поэтому нравственно-этическое воспитание младших школьников в наши дни должно быть поднято на новую высоту. С помощью искусства можно быстрее и лучше, учитывая все особенности искусства, решать основ­ные задачи строительства демократического общества, совершенствования новых общественных отношений, формирования гармонически развитой личности. Задача искусства - воспитать высоко нравственную личность. И художник обязан помнить о мере ответственности, которую он берёт на себя, отдавая детям своё творение.

Воспитание у подрастающего поколения способности наслаждаться истинной красотой жизни, творчески трудиться на благо общества, стремить­ся к гармоническому развитию и совершенствованию своих способностей, к красоте мыслей и поступков, к нравственному поведению - эту благород­ную задачу решает сейчас российская школа на всех без исключения уроках и факультативных занятиях по искусству, включая внеклассную и внешколь­ную работу.

Нравственное воспитание - одно из средств развития творческой ак­тивности человека. В российской школе оно опирается на прочную основу и осуществляется в тесной связи с объективными потребностями общест­венного развития. Его задача, вытекающая из общих задач воспитания, за­ключается в формировании способности воспринимать и чувствовать, по­нимать и оценивать красоту в окружающей действительности, в природе, в труде, в общественной жизни, в произведениях искусства, учит жить и творить по законам красоты, понимать прекрасное в человеке.

Понятие человеческой красоты с веками менялось. Медленно шло ос­вобождение нравственного чувства от впечатлений силы и жизненной энер­гии, являвшихся основным направлением искусства античной эпохи. Но вре­мя показало, что побеждает притяжение нравственного чувства к одухотво­рённой красоте человека. Трудолюбивая, творческая, высокоинтеллектуаль­ная личность прекрасна даже с неадекватной внешностью. Неслучайно, заме­чает И.С Кон, что в современном обществе в настоящее время «индивид с более богатым интеллектом, яркой эмоциональной жизнью, широким кругом интересов испытывает наименьшую потребность выделять себя посредством внешних показателей».

Как справедливо пишет Н. Гартман, «красота есть выражение нравст­венных качеств, и она, скорее всего, является выражением внутреннего един­ства и цельности, дополненного внешним обаянием».

Нравственность и этику объединяет одна цель - создание нравственного идеала, в котором будут органически слиты два начала – нравственное и этическое. К.Д. Ушинский когда-то писал: «Каждый народ имеет свой идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведение этого идеала и от­дельных личностях».

Трудно переоценить значение нравственного воспитания в начальной школе и вне её. Нравственность пронизывает все сферы человеческой деятельности, и школа должна приложить максимум усилий, чтобы с начала пребывания в её стенах молодые люди могли разбираться в сложных и многообразных ла­биринтах искусства, уметь отличать подлинное искусство от подделки. Здо­ровый художественный вкус должен стать самой сутью поведения учащихся, чтобы молодое поколение было людьми твёрдой воли, большого оптимизма, беззаветной преданности и верности народу, уверенными в торжестве демо­кратических идей.

Чем прогрессивнее общественные, философские и нравственные взгляды, тем более искусство стремится к постижению истины и утвер­ждению прогрессивных идейных воззрений. Познавательную и нравственно-воспитательную функции искусства нельзя противопоставлять друг другу. Вне правдивого отображения жизни искусство не может осуществить свою нравственно-воспитательную роль, а правда жизни в искусстве обесценивается, если она не воспроизведена по законам самого искусства и не приобрела нравственной ценности и значимости.

Искусство сынтегрировало в себе все формы и виды человеческой дея­тельности, «оно есть конкретная единственная форма человеческой деятель­ности, которая воссоздает все четыре типа деятельности в их единстве», здесь имеется в виду единство познания, общения, ценностной ори­ентации и практики. Поэтому искусство безгранично в своей способности формировать идейно и нравственно развитую личность.

Как указывалось ранее, музыкальное искусство способно воздейство­вать на чувства человека, побуждать к сопереживанию, формировать стрем­ление к преобразованию окружающего мира. Влияние музыки неповторимо, ничем не заменимо. Наряду с художественной литературой, театром, изобра­зительным искусством она выполняет важнейшую нравственную и социаль­ную функцию формирования всесторонне развитой личности.

Детство - пора наиболее оптимального приобщения ребёнка к миру прекрасного. Цель музыкально-нравственного воспитания обосновывается об­щественными требованиями развития современного общества и направлена на максимальное удовлетворение музыкально-нравственных интересов ребёнка.

«Принципиальная перестройка жизни нашего общества на базе совре­менных экономических, социальных и политических факторов, подвергаю­щихся коренным изменениям, со всей необходимо­стью обуславливает возрастание роли музыкального образования детей как важного элемента саморазвития их личной художественной культуры». В начальной школе закладывается основа образованности, ведущая к становле­нию мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей.

Огромное значение в связи с этим приобретает личность учителя. От его нравственного облика, уровня знаний, профессионального мастерства и опыта зависит конечный результат воспитания младших школьников средст­вами музыкального искусства.

Важно не только научить понимать и любить музыку, петь в хоре, рит­мично двигаться и в меру своих возможностей играть на элементарных му­зыкальных инструментах. Самое существенное - развивать стремление и способность детей применить свой музыкальный опыт в творческих прояв­лениях. Все виды деятельности музыкального искусства способствуют осу­ществлению этой задачи. В этом особое назначение методики музыкального воспитания - использовать различные методы работы с детьми по видам музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмика, игра на дет­ских инструментах, что способствует формированию музыкально-нравственной культуры младших школьников.

Чем же объяснить огромную силу воздействия музыкального искусства на духовный мир человека?

Первая особенность - её удивительная возможность отображать пе­реживания людей в разные моменты жизни. Ликует народ - это выливается в торжественные и радостные звуки музыки (финал оперы М. Глинки «Иван Сусанин»); поёт солдат в походе - песня придаёт особое бодрое настроение, организует шаг (фрагмент оперы К. Молчанова «А зори здесь тихие»); мать скорбит о погибшем сыне - печальные звуки помогают выразить горе (фрагмент оперы Т. Хренникова «Мать»). Музыка сопровождает человека всю жизнь, и жизнь человека отражена в музыке.

Музыкальные произведения отражают страницы истории. В дни Вели­кой Отечественной войны родилась одна из лучших песен того времени - «Священная война» А. Александрова. Она объединяла людей в их суро­вой, непреклонной решимости вести борьбу до полной победы. В осажденном Ленинграде. Д. Шестокович создает знаменитую Седьмую симфонию. «В ней осуждается зло, которое нёс фашизм. «Не люблю про себя такие слова говорить, но это была моя самая вдохновенная работа», - вспоминал компо­зитор. Ему принадлежат и такие слова: «В горе и в радости, в труде и на от­дыхе - музыка всегда с человеком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что её принимают как нечто должное, как воздух, которым дышат, не задумываясь, не замечая. Насколько беднее стал бы мир, лишившись пре­красного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг друга».

И в этом вторая особенность музыки - объединять людей в едином переживании, стать средством общения между ними. Музыкальное произве­дение, созданное одним человеком, вызывает определённый отклик в душе другого. И это прекрасно. «Великий русский композитор П.И. Чайковский го­ворил: «Я желал бы всеми силами души, чтобы музыка моя распространя­лась, чтобы увеличивалось число людей, любящих её, находящих в ней уте­шение и подпору». И дальше: «Может быть, никогда в жизни я не был так польщён и тронут в своём авторском самолюбии, как когда Лев Толстой, слушая Анданте моего квартета и сидя рядом со мною, залился слезами».

Яркие художественные произведения, выражающие мир больших мыс­лей и глубоких чувств человека, способные вызывать эмоциональный от­клик, воздействуя на нравственную сторону души, становятся источником и средством воспитания культуры младших школьников.

Третья особенность музыки, по выражению Д. Шостаковича, это её «прекрасный своеобразный язык». Сочетая выразительную, яркую мелодию, гармонию, своеобразный ритм, композитор выражает своё мироощущение, своё отношение к окружающему. Именно такими высокохудожественными произведениями музыкального искусства обогащаются младшие школьники, что позволяет активно формировать их музыкально-нравственную культуру.

Способна ли музыка с одинаковой силой воздействовать на всех слуша­телей? Скорее всего, нет. И в этом ещё одна её особенность. Каждый школь­ник по-своему проявляет интерес и увлечение музыкой, отдаст предпочтение какому-либо музыкальному жанру, любимому композитору, отдельному про­изведению, имея определённый опыт слушания. Однако, как учат читать, пи­сать, считать, рисовать, так надо учить узнавать, оценивать музыку, внима­тельно слушать, отмечая динамическое развитие образов, столкновение и борьбу контрастных тем и их завершение. Активное восприятие - это умение следовать за всем ходом развития музыки. Надо учиться постигать этот «пре­красный своеобразный язык». Постепенно вырабатывается музыкальный вкус, возникает потребность постоянного общения с музыкой, художественные пе­реживания становятся более тонкими и разнообразными.

Музыкальное искусство как средство всестороннего развития личности ребёнка, как гармоничное развитие умственных способностей, нравственных норм, эстетического отношения к жизни и искусству в целом - необходи­мые условия формирования целостной личности. Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация воспитания детей младшего школьного возраста.

Нравственное воспитание направлено на развитие способностей младших школьников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, заме­чать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщать тем самым к различным видам художественной деятельности. И музыкаль­ное искусство является одним из ярких средств нравственного воспитания младших школьников. Чтобы оно выполнило эту важнейшую функцию, надо развивать у ребёнка общую музыкальность. Каковы же основные признаки общей музыкальности?

Первый признак музыкальности - способность чувствовать ха­рактер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанно­му, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъём, а песня «Перепёлочка» заставляет грустить, вызывая сочувствие, сопереживание. «Услышав печальную песню Л. Бетхена «Сурок» в исполнении взрослого, ученик сказал: «Человек о своей грусти по­ёт». Значит, ребёнок почувствовал настроение песни, передающей душевное состояние человека».

Второй признак музыкальности - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слу­хового внимания, направленного на те или иные средства музыкальной выра­зительности.

Третий признак музыкальности - проявление творческого отно­шения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художествен­ный образ, передавая его в пении, в игре на инструменте. Например, каждый ищет выразительные интонации, характерные для бодро марширующих школьников (А. Пахмутова «Орлята учатся летать»), тяжело ступающего медведя и подвижных зайчиков пьесе для детей (Д. Кабалевский «Зайчик дразнит медвежонка»), в песенно-игровой ситуации (русская народ­ная песня «Со вьюном я хожу»).

С развитием общей музыкальности у ребят появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое вообра­жение. Переживания детей приобретают своеобразную нравственную окра­шенность.

Музыкальное искусство, непосредственно воздействуя на чувства ре­бёнка, формирует его личность. Воздействие музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или указания. Знакомя детей с произведениями раз­личного эмоционально-образного содержания, мы побуждаем их к сопере­живанию и осмыслению жизни. Песни о Кремлёвских курантах, о Москве пробуждают чувство любви к нашей Родине. Хороводы, песни, танцы разных народов вызывают интерес к их обычаям, воспитывают интернациональные чувства. Жанровое богатство музыки помогает воспринять героические обра­зы и лирическое настроение, весёлый юмор и задорные плясовые мелодии. Разнообразные чувства, возникающие при восприятии музыки, обогащают переживания детей, формируют их духовный мир.

Решению воспитательных задач во многом способствуют коллективное пение, обсуждение музыки, совместная игра на инструменте, когда дети ох­вачены общими переживаниями. Пение требует от участников, прежде всего, мелодико-ритмического ансамбля. Неточное пение мешает хорошему звуча­нию, но вот музыкально слабый ученик стал внимательно прислушиваться к исполнению, и это воспринимается всеми как удача. Общие переживания создают благотворную почву для индивидуального развития. Пример това­рищей, общее воодушевление, радость исполнения активизируют робких, нерешительных. А для избалованного домашним вниманием, излишне само­уверенного ученика успешное выступление других детей служит известным тормозом антимузыкальных проявлений. Такому ребёнку можно предложить помощь товарищей, воспитывая у него тем самым скромность и одновремен­но развивая его индивидуальные музыкальные способности.

Занятия музыкой влияют на общую культуру повеления младшего школьника. Чередование различных заданий, видов деятельности (пения, слушания музыки, игры на детских инструментах и др.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, проявле­ния волевых усилий. Ведь исполняя песню, надо вовремя начать и закончить её; в. совместной игре на инструментах надо уметь действовать, подчиняясь музыке и удерживаясь от импульсивного желания быстрее сыграть. Всё это совершенствует тормозные процессы, воспитывает волю.

Таким образом, му­зыкальная деятельность создаёт необходимые условия для формирования нравственных качеств личности ребёнка, закладывает первоначальные осно­вы общей культуры будущего человека.

Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, т.е. тре­бует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к звучанию, сравнивают по высоте звуки, знакомятся с их выразительным значением, отмечают характерные смысловые особенно­сти художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Отвечая на вопросы учителя, после того как отзвучало произведение, ребё­нок делает первые обобщения и сравнения; определяет общий характер пье­сы, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музыкальными средствами. Эти первые попытки нравственной оценки требуют активной ум­ственной деятельности и направляются педагогом.

Как и другие виды искусства, музыка имеет познавательное значение. В ней отражены жизненные явления, обогащающие школьников новыми представлениями. Слушая, например, песню «Это наша Родина» Е. Тилечеевой, они чувствуют торжественность, подъём, ликование народа, прослав­ляющего нашу Родину.

Развивая ребёнка нравственно и умственно, необходимо всячески под­держивать пусть ещё незначительные творческие проявления, которые акти­визируют восприятие и представление, будят фантазию и воображение. Ко­гда взрослый ставит перед ребёнком творческие задания, то возникает поис­ковая деятельность, требующая умственной активности. Например, в пении ребёнок импровизирует, создаёт свой вариант мелодии, старается найти со­ответствие литературного текста выразительным интонациям.

В музыкально-ритмической деятельности, прежде всего во внеклассное время, дети с большим удовольствием придумывают, комбинируют движе­ния пляски, напевая и двигаясь под музыку. Танец, народная пляска, панто­мима и особенно музыкально-игровая драматизация побуждают младших школьн6иков изобразить картину жизни, охарактеризовать какой-либо персонаж, использую выразительные движения, мимику, слово.

Заключение

Приход ребёнка в начальную школу - это изменение режима повсе­дневной жизни, изменение психологии в связи с необходимостью ответст­венного отношения к школьному процессу обучения, изменение нравствен­но-воспитательного климата, когда ребёнок на новом уровне продолжает по­стигать веками накопленный опыт духовного становления.

К актуальной проблеме социальной действительности относится про­цесс музыкального воспитания, ибо начальная школа является фундаментом дальнейшего отношения человека к музыкальному искусству, к духовной культуре в целом, к тому прекрасному «океану музыки», который создавался веками мастерами музыкального искусства.

Невозможно не затронуть такой вопрос, как особенности музыкальной работы специалистов и учителей начальных классов с младшими школьни­ками. Если у специалистов-педагогов имеется большой профессиональный музыкальный багаж, позволяющий основательно решать проблемы музы­кальной педагогики в начальной школе, то у учителей начальных классов есть глубокое профессиональное знание психологии младшего школьника, понимание его индивидуальных позитивных и негативных личностных осо­бенностей, умение так организовать педагогический процесс, что негативные стороны нивелируются, а позитивные - закрепляются. Симбиоз музыкаль­ного и учительского профессионализма может дать великолепные всходы на ниве музыкального просвещения.

Уровень музыкальности младших школьников, что приходится, к со­жалению, констатировать, значительно снижается уже в порядке последова­тельности, так как большинство родителей имеет низкий уровень как музы­кального слуха, в частности, так и музыкальности, в целом.

Интеллектуальный потенциал, конечно же, достаточно высок, но его необходимо поддерживать, развивать и оперативно решать возникающие проблемы социального плана, отвлекающие человека от творческого позна­ния художественной культуры.

Кроме расширения кругозора и повышения уровня общего культурного развития музыкально-нравственное воспитание способствует накоплению отсутствующего у школьников жизненного опыта, позитивному направлению мыслей и чувств, глубинному становлению внутреннего мира личности, формированию художественных вкусов, эстетических и нравственных прин­ципов, то есть формированию всесторонне развитой личности.

Термин «формирование» подчёркивает педагогическую специфику музыкального воспитания, а также его целевую установку, решение опреде­лённых задач. Содержание музыкального образования реализуется целена­правленным, организованным и контролируемым педагогическим процессом формирования у ученика как музыкально воспитываемой личности всех цен­ностных качеств для становления духовной культуры. Необходимо разви­вать ту актуальную совокупность чувств, знаний, потребностей и качеств личности, которая выражается интегративным понятием музыкальная культура ребёнка в его социально-педагогическом своеобразии. Под музыкальной культурой личности ребёнка подразумева­ется индивидуальный социально-художественный опыт личности, обуславливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; что интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются музыкальная развитость, музыкальная образованность.

Библиографический список

1. Алиев Ю Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе. М.: Педагогика, 1998. – 138 с.

2. Апраксина О.А. Современный ребенок и музыка. / Музыкальное воспитание в школе. М.: Педагогика, 1985. – 57 с.

3. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе. / Избранные статьи о музыкальном просвещении в образовании. М.: Педагогика, 1986. – 86 с.

4. Гартман Н. Эстетика. М.: Просвещение, 1988. - 284с.

5. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. М.: Владос, 2000. – 304 с.

6. Кабалевский Д.Б. Музыка в школе.//Искусство и школа. М., 1981.- 197 с.

7. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание. Оренбург: ООИПКРО, 2001. – 240 с.

8. Кон И.С. Социология личности. М.: Педагогика, 1957. - 387 с.

9. Лаптев Н.Г. Основные аспекты музыкально воспитания младших школьников. Астрахань: Астраханский пед ун-т, 2001. – 166 с.

10. Никологорская Г. Музыка и нравственное воспитание//Искусство и школа. М., 1981.- 197 с.

11. Философский словарь М.: Наука, 1983. - 763 с.

12. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей. М.: Флинта – Наука, 1998. – 360 с.

ВВЕДЕНИЕ….3

ОСНОВЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Преемственность в требованиях ФГОС 1 и ФГОС 2 к начальному общему музыкальному образованию школьников….9

1.2 Научно-методическое обеспечение начального общего музыкального образования школьников в условиях современности….18

Вывод по первой главе….33

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ ФГОС 2

В ПРАКТИКУ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Педагогические условия внедрения требований ФГОС 2 в систему регионального начального общего музыкального образования…36

2.2.Эксперимент и его результаты…43

Вывод по 2-ой главе…51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ….54

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ….59

ПРИЛОЖЕНИЕ….64

Введение (выдержка)

Актуальность исследования. Современное общество проходит определённый период развития, когда возникает необходимость совершенствования системы образования, которая занимает в нём значительное место. Благодаря ней непосредственное бытие человека соединяется с достигнутым уровнем культуры общества, осмысляется и упорядочивается в системе нравственных категорий и научных понятий, социально одобряемых образцов поведения и т.п. Однако, как показывает практика, лишь развивающаяся и творческая личность способна самостоятельно приобретать и перестраивать опыт, знания и навыки деятельности, выработанные обществом в результате его эволюционного развития.

Данная идея, отражённая сегодня во многих теоретических исследованиях и нормативных документах по образованию, требованиях ФГОС второго поколения (6 октября 2009, № 373), напрямую может быть положена в основу начального общего музыкального образования, где интегративным результатом деятельности учителя музыки должно стать создание для учащихся комфортной развивающей музыкально-образовательной среды.

Проблема музыкального образования младших школьников, как базовой ступени многоуровневой системы общего музыкального образования, в том числе национально-регионального, безусловно, актуальна и требует тщательного рассмотрения в свете требований нового поколения стандартов, обоснования и опытно-экспериментальной проверки её эффективности, чему и будет посвящена данная выпускная квалификационная работа.

Разработанность проблемы исследования. Многочисленные исследования в области философии, социологии, культурологи, искусствоведении, педагогики и психологии показали, что музыка является механизмом личностного развития человека.

Идею важности использования музыкального искусства в системе образования человека рассматривали труды Аристотеля, Сократа, Платона, Гердера, Гегеля, Вольтера и др.

О возможностях формирования творческих способностей человека средствами искусства сказано в трудах известных отечественных психологов А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова и др.

Научному обоснованию положений нашего исследования способствовали результаты известных ученых в области музыковедения и музыкальной педагогики – Б.В. Асафьева, Л. П. Атанова, В.Н. Шацкой, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, Н.Д. Леонтовича и др.

Проблема музыкально-образовательного процесса в системе общего образования интересовала многих педагогов, в частности к разным её аспектам обращались такие педагоги-исследователи, как Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, А.С.Зиннурова, Л.М.Кашапова, Е.Д.Критская, Г.М.Науменко, Г.П.Сергеева, Л.В.Школяр и др.

Анализ педагогической практики общего музыкального образования показывает, что в свете современных требований важно уже в начальной школе формировать у учащихся основы музыкальной культуры, в том числе и средствами национальных музыкальных традиций, развивать их художественный вкус и интерес к музыкальному искусству, как способу самовыражения и самореализации, показателями которых являются личностные, метапредметные и музыкально-предметные результаты, что, на сегодня, к сожалению, пока носит недостаточно системный характер. Таким образом, мы можем определить следующие противоречия между:

Массовой реализацией общего музыкального образования младших школьников на основе знаниевого подхода (ЗУН) и слабой реализацией требований ФГОС 2 к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

Необходимостью реализации требований новых стандартов к музыкальному образованию младших школьников и недостаточной готовностью учителя музыки к решению поставленных задач.

Актуальность проблемы и выявленное противоречие позволили определить тему исследования: «Организация музыкального образования младших школьников в свете требований ФГОС 2».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально определить педагогические условия организации музыкального образования младших школьников в свете требований ФГОС 2.

Объект исследования: начальное общее музыкальное образование школьников.

Предмет исследования: процесс организации общего музыкального образования младших школьников в свете требований ФГОС 2.

Гипотеза исследования: общее музыкальное образование младших школьников в свете требований ФГОС 2 будет наиболее успешным, если:

1. Использовать в начальной общеобразовательной школе потенциал музыкального искусства как нравственно-эстетического опыта человечества, накопленного на протяжении многих веков.

2. Выявить педагогические условия организации начального общего музыкального образования школьников в свете требований Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения.

3. Проверить эффективность научно-методического сопровождения национально-регионального общего музыкального образования младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС 2.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать проблему исследования в системе наук и в практике музыкального образования учащихся начальной общеобразовательной школы.

2. Определить и экспериментально апробировать педагогические условия организации музыкального образования младших школьников в свете требований ФГОС 2.

3. Разработать диагностический инструментарий и критерии оценивания эффективности национально-регионального общего музыкального образования младших школьников в соответствии с требованиями стандартов второго поколения.

Методологическая основа исследования: идеи философского понимания природы человека, культуры, и общества, их взаимозависимости; феномен культуры и социокультурная деятельность человека; влияние культуры на становление личности; взаимосвязь и взаимообусловленность принципов гуманизации, природосообразности и культуросообразности в современном образовании; психологическое осмысление музыкального творчества; системно-развивающие основы образования; личностно-деятельностный подход в музыкальном образовании школьников.

Методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов, школьной документации (планы урочной и внеурочной деятельности учителей музыки, материалы методических объединений учителей музыки, классные журналы, дневники и рабочие тетради учащихся);

Эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение и анализ творческой деятельности учащихся на уроках музыки; анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, опрос респондентов; проведение педагогического эксперимента, обработка и оценка полученных результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении и подробном анализе методической и научной литературы по исследуемой проблеме; в рассмотрении и сравнительной характеристике особенностей и требований ФГОС 1 и ФГОС 2 к музыкальному образованию в начальной школе; выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке на эффективность педагогических условий организации музыкального образования младших школьников в свете требований ФГОС 2, интерпретации полученных результатов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подтверждена эффективность педагогический условий организации музыкального образования младших школьников в свете требований ФГОС 2, полученные результаты, а также изученный, обобщённый и систематизированный материал в рамках исследования может использоваться в системе подготовки и повышения квалификации работников образования, в практической деятельности учителей музыки.

Источниками исследования были:

Законодательные и нормативно-правовые документы;

Труды отечественных и зарубежных учёных в области музыкального образования;

Федеральные и национально-региональные программы и учебно-методические пособия по музыкальному образованию младших школьников.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:

На первом этапе (организационно-подготовительном) – проводилось исследование состояния проблемы начального общего музыкального образования; определение проблемного поля и методологических основ исследования, степени разработки проблемы в теории музыкальной педагогики, общей гипотезы и задач исследования; изучение передового педагогического опыта по музыкальному образованию младших школьников; выполнен констатирующий эксперимент и обобщены его результаты.

Второй этап (содержательно-процессуальный) – определены и опытно-экспериментальным путём проверены педагогические условия организации общего музыкального образования младших школьников в свете требований ФГОС 2, осуществлена интерпретация результатов формирующего эксперимента, подтверждена эффективность научно-методического сопровождения и диагностического инструментария, критериев оценивания качества национально-регионального общего музыкального образования учащихся в начальной школе.

На третьем этапе (аналитическом, завершающем) – произведены систематизация и обобщение полученных результатов в рамках контрольного эксперимента, их качественно-количественный анализ и оценка, сформулированы выводы и методические рекомендации, литературно оформлена выпускная квалификационная работа.

Достоверность исследования обеспечивается:

Исходными теоретико-методологическими позициями;

Научно-теоретической базой исследования;

Полнотой рассматриваемого объекта изучения;

Согласованностью с требованиями, предъявляемыми к логике педагогического исследования, а также применением совокупности взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам;

Достаточной экспериментальной базой;

Репрезентативностью объёма выборки, включившей оптимальное количество участников эксперимента;

Преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования;

Внедрением результатов исследования в практику начального общего музыкального образования школьников.

Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №45 с углубленным изучением отдельных предметов – Ассоциированная школа Юнеско, респонденты – учащиеся 1-х и 2-х классов.

Структура исследования: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основная часть (выдержка)

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1.Преемственность в требованиях ФГОС 1 и ФГОС 2 к музыкальному образованию школьников

Современное общество показало новое понимание роли образования. Главным источником роста становятся человеческие ресурсы, разработка образовательных стандартов для разных уровней образовательных систем через преемственность в содержании и непрерывность в реализации. Одна из направленности в области образования – это открытие нового спектра в учебно-образовательном процессе начальной школы образовательных стандартов. В связи с этим актуализируется и ищет путь развития идея музыкального образования младших школьников.

Идею музыкального образования человека на протяжении всей жизни можем обнаружить в трудах древнегреческих философов (Аристотель, Сократ, Платон и др.), их последователей, в педагогическом наследии Я.А.Коменского. Понимание непрерывного начального образования как развития ребенка, утвердилась в трудах К.Д.Ушинского.

Духовная музыка явилась одной из основных важнейших составляющих культуры, включая и музыку. Церковь оставалась центром музыкального профессионализма. Кульминационной точкой этого этапа стало создание знаменного распева.

Следующий этап связан с внедрением в общественную жизнь музыкальную культуру, в которой сконцентрировалось светское начало. В сочинениях композиторов духовная музыка достигла огромных высот. Композиторы пробуют себя в различных формах и жанрах. Но, следует отметить, что духовная музыка продолжает оставаться одним из важнейших источников формирования музыкальной культуры человека.

Образование достигается за счет целенаправленного и преемственного воздействия обучения и воспитания. В сентябре 2003г. на Берлинской конференции Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу, обязавшись до 2010г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. Основная цель которого – создание единой общеевропейской системы образования, отвечающая требованиям обеспечения экономического потенциала объединенной Европы. Основные признаки единого образовательного пространства включали в себя:

Качество высшего образования, фундаментальность, универсализацию и условия реализации образовательных программ, а также уровень профессиональной подготовленности выпускников;

Мобильность обучающихся, преподавателей (в т.ч., учителей музыки), исследователей в едином образовательном пространстве и свободное перемещение с трудоустройством выпускников на рынке труда;

Многообразие и гибкость содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом традиций, автономии и академических свобод вузов Европы;

Открытость и доступность начального образования .

Предложения, рассматриваемые в рамках Болонского процесса, сводились к следующему: введение двухуровневого обучения; контроль качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников; обеспечение привлекательности европейской системы образования. Однако мероприятия, связанные с реализацией этих предложений, вызывали противоречивые оценки. Был необходим анализ путей и средств оптимальной интеграции российского начального общего музыкального образования в европейское образовательное пространство. В российском начальном музыкальном образовании младших школьников были необходимы преобразования, но в силу внутренних причин концентрация финансовых средств для этого он была крайне затруднена. Включение в Болонский процесс помогло сосредоточить внимание на проблемах укрепления позиций российской системы образования в мире. Создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, позволили выстроить в России систему образования, более понятную для иностранных граждан. При этом цели Болонского процесса не в полной мере отвечают общемировым тенденциям, поэтому нельзя сводить к нему все реформы. Россия, имея свою национальную образовательную политику, и параллельно с участием в Болонском процессе формирует свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции. Болонский процесс явился хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач, стоящих перед российским образованием. Присоединение к болонскому соглашению дало новый импульс к модернизации начального образования и наметило новые пути к изменению и совершенствованию в области образования, которая коснулась всех уровней – школа, ссуз, вуз. Необходимость сохранения и повышения качества образования, с которым связано экономическое процветание, выдвигает во многих странах на передний план проблему его стандартизации. В большинстве случаев стандарты рассматривают в первую очередь в связи с содержанием образования, хотя стандартизация может быть проведена в различных его сферах. Проблема стандартизации особенно касается тех стран, где функционирует единая школа и вводится дифференциация, которая позволяет педагогам, учашимся и ученикам самостоятельно выбирать направления учебы, или те или иные предметы и курсы в школе.

На современном этапе модернизации российского образования приоритетными направлениями государственной политики общего начального образования являются:

Формирование системы непрерывного образования младших школьников;

Повышение качества образования учащихся в начальной школе;

Обеспечение доступности качественного образования школьников в начальной общеобразовательной школе.

Такой подход обеспечит дальнейшую реализацию задач в модернизации российского образования, в том числе и через музыкальное образование младших школьников. Развитие системы непрерывного образования позволит создать условия для формирования гибких образовательных траекторий, обеспечит реакцию системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики. Повышение качества начального общего музыкального образования, в современных условиях возможно на основе активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы образования, откроет ее внешним воздействиям, приведет к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения. Обеспечение доступности и качества, в первую очередь, должно быть направлено на выравнивание стартовых возможностей получения начального общего музыкального образования. Это позволит снизить социальную дифференциацию, заложить необходимую основу для повышения качества образования, социальной, территориальной и образовательной мобильности детей и молодежи. Для этого необходимо создать законодательную, организационную, методическую и материальную базы. И главное – внедрение системы управления в начальное общее музыкальное образование позволяет вовлечь весь коллектив, включая и учащихся, для обеспечение высоких результатов в урочной и внеурочной учебной деятельности. Таким образом, управление качеством образования, в том числе и музыкального, является активным способом воздействия на качество образования в целом, а также образовательного учреждения.

Сравнительная характеристика стандартов по организации музыкального образования представлена в приведенной ниже таблице .

Заключение (выдержка)

Результаты проведенного исследования, их обобщение и апробация позволяют сделать следующее заключение:

Музыкальное образование младших школьников, как базовой ступени многоуровневой системы общего музыкального образования, в том числе национально-регионального, рассмотрено в свете требований нового поколения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, где представлены требования к результатам освоения основной образовательном программы начального общего образования, в том числе и по музыке.

Исходя из основных положений стандарта, мы выявили требования к результатам освоения образовательной программы по музыке. Личностные – готовность и способность обучающихся к музыкальному саморазвитию; сформированность мотивации к обучению и познанию в области музыкального искусства; ценностно-смысловые установки обучающихся к изучению и освоению этномузыкальной культуры через проявление их индивидуально-личностных позиций, социальных компетенций и этноличностных качеств; сформированность основ гражданской идентичности. Метапредметные – освоение обучающимися универсальными учебными действиями (познавательные, регулятивные, и коммуникативные) в музыкально-познавательной и исполнительско-коммуникативной деятельности, которые обеспечивают овладение ключевыми компетенциями (умение учиться музыке, межпредметные понятия). Предметным – освоенный обучающимися опыт по получению нового знания, его преобразованию и применению в области музыкального образования младших школьников, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Нашу опытно-экспериментальную работу по освоению детьми результатов основной образовательной программы начального общего образования, в том числе и музыкального, в соответствии с требованиями ФГОС мы строили из того, что у них должны быть сформированы: первоначальные представления о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека; основы музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности; умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению, использовать музыкальные образцы при создании театрализированных и музыкально-пластических композиций, исполнять вокально-хоровые произведений, импровизировать в музыкально-исполнительской деятельности.

В решении обозначенных вопросов особая роль принадлежала формированию духовно-нравственной культуры младших школьников средствами музыкального искусства, способствующего развитию музыкального начала их личности, передаче духовного опыта человечества, восстановлению связей между поколениями. В музыкально-образовательном процессе мы пришли к мнению, приобщать к музыкальному искусству, учащихся необходимо уже в начальной школе, так как этот период является сензитивным для формирования музыкального мира личности в процессе становления ее гуманистического мировоззрения. При этом, например, в условиях национальной республики, а именно Башкортостана, помимо изучения лучших образцов мировой музыкальной культуры необходимо обращаться к произведениям башкирских композиторов, музыкальной культуре народов, проживающих в регионе, с целью воспитания в детях чувства патриотизма, интернационализма, коллективизма, гордости за свою страну и других нравственных качеств. Богатые традиции нравственно-эстетического воспитания этносов способствуют формированию национального самосознания и межнациональной терпимости, утверждению качественно новой – межнациональной формы социального бытия развивающейся личности ребенка, включающей также и национально-музыкальные формы социальной организации детского сообщества – от хороводов и плясок до углубления в собственную национальную музыкальную культуру.

Начальное общее музыкальное образование в современных школах Республики Башкортостан невозможно без выявления и реализации специально-ориентированных педагогических условий, соответствующих современным требованиям ФГОС 2, который явился логическим продолжением предшествующего ФГОС 1, в рамках которого был выделен национально-региональный аспект образования в целом и музыкального, в частности, личностно-ориентированный подход в организации учебно-воспитательного процесса в школе, а также гуманизация межсубъектных коммуникаций в жизнедеятельности начальной общеобразовательной школы. С этой целью в рамках исследования, мы рассмотрели национальные традиции народов Башкортостана как базовые, на основе которых должны и могут формироваться необходимые знания, умения, навыки, общеучебные действия учащихся младших классов, способствующие восприятию музыкальной культуры своего и других народов.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали правильность выбранных нами в исследовании теоретических подходов и положений, подтвердили эффективность педагогических условий, так как правильное и своевременное использование компетентностным педагогом-профессионалом лучших образцов отечественной и мировой музыкальной культуры, в том числе и национальной, в урочной и внеурочной музыкальной деятельности младших школьников выступает гарантом формирования их духовно-нравственной культуры. Это положение было подтверждено апробированной нами программой по «Музыке» (авторы-составители Р.Х. Хусаинова и Н.Г. Ямалетдинова), соответствует требованиям ФГОС 2.

Мы уточнили основное содержание, формы и методы музыкального образования младших школьников, систематизировали диагностический инструментарий для оценивания достижений младших школьников в области начального общего музыкального образования. Первое направление было связано с обогащением школьников музыкальными умениями, знаниями и навыками, которые помогают им в восприятии и исполнении различных музыкальных произведений. Другое включало в себя музыкальное воспитание у учащихся младших классов способности глубоко чувствовать идейно-нравственное содержание произведений, выработку у них правильного, с точки зрения общечеловеческой морали, отношения к своей Родине, к другим людям, труду, к родной природе и ее животному миру; умение видеть красоту в этих отношениях. Критериями отбора музыкальных произведений для урока была их яркая художественная образность, наличие богатых связей с родной музыкальной культурой, о чем сказано в вышеназванной национально-региональной программе по музыке. Правильная организация оценочной деятельности учащихся способствовала дальнейшему развитию у школьников интереса к музыке и потребности музыкально-исполнительской творческой деятельности.

В рамках выпускной квалификационной работы невозможно осветить весь круг вопросов исследуемой проблемы. Дальнейшего более тщательного и детального рассмотрения, требуют на наш взгляд, такие ее аспекты, как:

1. Формирование готовности современного учителя музыки к внедрению требований ФГОС 2 в практику музыкального образования учащихся начального и основного общего образования.

2. Дальнейшее учебно-методическое обеспечение музыкально-образовательного процесса в школе.

3. Обеспечение взаимодействия основного и дополнительного общего музыкального образования школьников

Литература

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева – М.; Академия, 2004. –336с.

2. Аверина Н.Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьников. Нач.школа.-М.:2005.-68-71 с.

3. Айдарова И.Р.Искусство в школе.- .-№4,2008. -66 с.

4. Актуальные проблемы современного музыкального образования: материалы научно-практической конференции «Проблемы этномузыкального непрерывного образования». - Уфа: Изд-во «БГПУ им. М.Акмуллы», 2006.-116 с.

5. Асадуллин Р.М. Теория и практика совершенствования педагогических кадров.,1991.-№6.-с.36-39

6. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П., Юричка Ю.Н. Методология и методы научного педагогического исследования. Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.1-1992.-№9-10.-с.7-12.

7. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении.- Избранные педагогические труды. Сост. М.Ю.Бабанский, - М., Педагогика, 1989.- 560 с.

8. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом [Текст] // Народное образование. – №7. – 2011.

9. Григорович Л.А.Педагогика и психология. - М.,2004 г.-56 с.

10. Губанова Е., Суркова А.Внедрение федерального государственного стандарта: государственно-общественный подход. // Директор школы №6, 2011 г.

11. Захаров В. ФГОС 2: за и против. //Директор школы, №8, 2011г.

12. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя.-2-ое изд., - М.,Просвещение,1984.-206 с.

13. Каиров И.А. Нравственное воспитание младших школьников в процессе воспитания. - М.: «Просвещение», 1989-67 с.

14. Кашапова Л.М. «Музыкальное образование школьников в современных условиях» (Статья). Актуальные проблемы гуманитаризации и гуманизации образования: Материалы научно-практической конференции. Часть 1. – Уфа: Изд-во «БИРО», 2002. – С. 19-22.

15. Кашапова Л.М. «Моделирование и реализация непрерывного этномузыкального образования как целостной национально-региональной образовательной системы»: Тезисы докладов и выступлений на региональной научно - практической конференции 22-23 февраля 2001 года. – Челябинск: Изд-во «ЧГПИ», 2001. – С. 61-65.

16. Коджаспиров Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений,- М.: И; М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

17. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога.-М., «Академия», 2007.-336 с.

18. Конвенция о правах ребенка. Москва, «КноРусь», 2011,- 37 с.

19. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Данилюк А.Я., Кандаков А.М., Тишков В.А. – М.: «Просвещение», 2009., -23 с.

20. Коменский Я.И. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения.- М.,1955.-472 с.

21. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей. - М: «Просвещение»,1976 г.,-303 с.

22. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.-Л.:ЛГУ.,1961.-97 с.

23. Маленкова И.С. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя.-М.:Педагогическое общество России, Изд.центр «Ноосфера», 1999.-300 с.

24. Музыка. Рабочие программы по учебникам В. В. Алеева, Т. Н. Кичак. 1-4 классы. М.: «Дрофа», 2010, 67 с.

25. Музыка. Поурочные планы по учебнику "Музыкальное искусство" 1 класс. В. О. Усачева, Л. В. Школяр),[Текст], Изд. «Учитель», 2008,- 159 с.

26. Музыка. 2 класс. Поурочные планы (по программе Э. Б. Абдуллина [и др.] под научным руководством Д. Б. Кабалевского).Изд. «Учитель»2009.,- 169 с

27. Музыка. Рабочие программы. 1-4 классы / Автор Е.Д.Критская. – М.: «Просвещение», 2011. – 64с.

28. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений/ под ред. В.А. Сластенина, И.В.Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянова.-3-е изд. - М. «Школа Пресс»,2000.-512с.

29. Педагогика: учебник. Сост. Л.П.Крившенко.-М. 2006.-432 с.

30. Педагогический журнал. №1,2011 г. Статья «Дополнительное образование: форточки и двери ФГОС» (А.Золоторева)

31. Петровский А.В. Психология. – М.: Академия, 2002. – 512с.

32. Петрушин В.И. Музыкальная психология.-М.: Владос, 1997.-384 с.

33. Пособие «Музыка. 1-8 классы: развернутое тематическое планирование по программе» Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой), [Текст],Учитель, 2011г., - 199 с.

34. Программа «Музыка» для 1-7 классов общеобразовательных школ (автор-Д.Б.Кабалевский и его последователи Э.Б.Абдуллин, Т.А.Бейдер, Т.Е.Вендрова). [Текст], М.: Просвещение, 2007г.,- 169 с.

35. Программа по музыке «Духовная музыка: Россия и Запад» (авторы - И.В.Кошмина, В.В.Алиев). [Текст], М.,1993 г., 147 с.

36. Программа по предмету «Музыка» для 1-4 классов начальной общеобразовательной школы (автор - Е.Д.Критская), [Текст],М.: Просвещение, 2010. - 157 с.

37. Программа по предмету «Музыка» для 1-4 классов начальных общеобразовательных учреждений (авторы-составители Н.Г.Ямалетдинова и Р.Х.Хусаинова). [Текст], - Уфа: Китап, 2011- 64 с.

39. Рабочая программа по «Музыке» для 1 класса под редакцией Н. Ф. Виноградовой, М.: «Просвещение», 2009 г.,- 124 с.

40. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати: психология детства. - Екатеринбург., «Фактория».: 2006.-640 с.

41. Робский В. ФГОС: результат любой ценой?//Директор школы, №7,2011г.

44. Федеральный государственный стандарт общего образования: Начальная школа. Основная школа. [Текст]. Под ред. Э.Д.Днепрова, В.Д.Шадрикова, - М.: МО РФ, 2002.-305 с.

45. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Текст]. М.:Просвещение, 2011.- 32 с.

46. Фундаментальное ядро содержания общего образования. Под ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова. Москва.: Просвешение, 2011.-70 с.

47. Шамова Т.И. Управление педагогическими системами: учебн. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. [Тескт] Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова, - М.: Академия, 2006.- 384 с.

48. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. - М.: Академа, 2001.-230 с.

49. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М.:Педагогика, 1989.-324 с.

50. Фокин Ю.Г.Теория и технология обучения: деятельностный подход. Учебн. пособие для студ. высш. учебн. завед.- М.: Академия, 208.-240 с.

[Текст] - М.: Педагогика, 1990.-576 с.

51. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие Безбородова Людмила Александровна

Глава 2 Содержание музыкального образования в начальной школе (I–IV классы)

В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с образцами шедевров музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственно-эстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой деятельности композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы цели занятий музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет – пространство – объем – звуки).

Музыкальное воспитание младших школьников строится на идее такого преподавания музыкального искусства, которое было бы сообразно природе ребенка младшего школьного возраста и природе самого искусства. Для младшего школьника это, в первую очередь, принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.

Рассмотрим примерное содержание музыкального воспитания младших школьников по каждому классу в отдельности. Темы учебных четвертей исходят из специфики музыки и задач музыкального воспитания. По этим темам в каждом классе накапливается материал, который для лучшего его осмысления периодически повторяется и обобщается.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие автора Безбородова Людмила Александровна

Раздел 1 История музыкального образования и

Из книги Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития автора Костенкова Юлия Александровна

Глава 3 Основные тенденции развития социально-культурной сферы и музыкального образования на современном этапе Современный этап развития социально-культурной сферы России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся

Из книги Антистресс для родителей [Ваш ребенок идет в школу] автора Царенко Наталья

Раздел 2 Теория музыкального образования

Из книги Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования автора Скворцов Павел Михайлович

Глава 1 Общие вопросы теории музыкального

Из книги История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) автора Федорович Елена Наримановна

1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке

Из книги автора

Из книги автора

2. Принципы музыкального образования Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как

Из книги автора

5. Методы музыкального образования В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного

Из книги автора

Раздел 3 Методика преподавания музыки в начальной

Из книги автора

Глава 3 Музыкальный фольклор в начальной школе Повернуться лицом к кладезю народной мудрости: народной песне, музыке, танцу, устному поэтическому творчеству, обрядовой культуре, декоративно-прикладному искусству – одно из приоритетных направлений современной

Из книги автора

3.2. Овладение навыком чтения учащимися в процессе обучения в начальной школе Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы –

Из книги автора

Из книги автора

Из книги автора

1.1. Исторический обзор использования наблюдений за сезонными изменениями в природе в практике обучения в начальной школе Сведения об использовании наблюдений за природными объектами для решения образовательных задач мы можем найти уже в Византийской империи, на

Из книги автора

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА 1.1. Зарождение фортепианной педагогики в РоссииПонятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. –

Из книги автора

ГЛАВА 2. НОВЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ И ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД 2.1 Музыкальные учебные заведения России в конце ХIХ – начале ХХ векаПетербургская и Московская консерватории положили начало системе профессионального

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

игровой технология урок музыка

Тутушкина А.В.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия (430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11а, e-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

Перспективными для решения проблем современного музыкального образования младших школьников являются технологии обучения, ориентирующие учащихся на совместный поиск решения учебной проблемы, приучающие детей толерантно относиться к решениям друг друга и находить оптимальные варианты межличностных отношений. К таким технологиям относятся игровые технологии, которые применяются как средство переключения внимания учащегося с одного вида деятельности на другой, как снятие эмоционального напряжения учащихся, как деятельность целенаправленная, сознательная, творческая, как средство гармоничного развития ребенка. Нами проведено исследование по включению игровых технологий в уроки музыки, как наиболее оптимальных и соответствующих психофизиологическим, возрастным и индивидуально-личностным особенностям учащихся младших классов, расширяющих социальный, эмоциональный, когнитивный, музыкальный, творческий опыт детей.

Ключевые слова: игровые технологии, музыкальное образование, младший школьник, экспериментальное исследование.

THE USE OF GAME TECHNOLOGIES IN MUSICAL EDUCATION OF THE JUNIOR SCHOOLCHILDREN

Federal state educational institution of higher professional education «Mordovian state pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev», Saransk, Russia (430007, Saransk, street Student"s, 11 а, e-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

Promising for solving the problems of modern musical education of the Junior schoolchildren are learning technologies, focusing students on a joint search for solutions to educational problems, teach children to tolerate the decisions of each other and find the best options for interpersonal relations. Such technologies include game technologies, which are used as a means of switching attention of the student from one activity to another, as stress relief students, as the activity: purposeful, conscious, creative, as a tool of harmonious the development of the child. We conducted a survey on the integration of game technologies in music lessons, as the most optimal and appropriate psycho-physiological, age and individual personality in Junior classes that extend the social, emotional, cognitive, musical, the creative experience of the children.

The Key words: game technology, music education, younger schoolchild, experimental study.

Поиск технологий обучения, наиболее полно отвечающих требованиям развития творческого потенциала растущего человека, является содержанием многочисленных педагогических исследований . Частным случаем указанного дидактического направления является создание новых технологий, применяемых в музыкальном образовании младших школьников. Разработка данных технологий предполагает, с одной стороны, опору на специфику самого искусства, как области человеческой деятельности, а с другой - на психофизиологические, возрастные и индивидуальные компоненты структуры личности учащегося, его познавательные способности. Весьма перспективными для решения проблем музыкального образования младших школьников могут стать технологии обучения, ориентирующие учащихся на совместный поиск решения учебной проблемы, приучающие детей толерантно относиться к решениям друг друга и находить оптимальные варианты межличностных отношений. Многие исследователи отличают в качестве эффективной технологии, демократизирующей отношения в сферах «учитель - ученик» и «ученик - ученик», технологию игрового обучения .

По справедливому утверждению ученых, игра есть, в сущности, школа человековедения, форма усвоения социального опыта людей . И в этом она принципиально близка к специфике музыкального искусства. В своем психологическом выражении детская игра и музыкальная деятельность имеют много общего: это и доминирование эмоционально-образного начала («вхождение в образ» и в музыкальной деятельности, и в игре присутствует как обязательный элемент), это и интерес к самому процессу деятельности («условность» действий, ситуаций, «языка» также сближают игру с музыкальной деятельностью). Следует отметить, что на практике встречается явная недооценка воспитательного и дидактического потенциала игр педагогами, имеющими даже весьма значительный стаж работы с детьми.

В практике общеобразовательных учебных заведений игра обычно находит применение как средство переключения внимания с одного вида деятельности на другой, снятие эмоционального напряжения учащихся, как деятельность целенаправленная, сознательная, творческая, как средство гармоничного развития ребенка. Однако соединение обучения и игры на уроке иногда оказывается однобоким и заканчивается доминированием либо узкодидактических задач, либо - развлекательно-игровых. Многочисленные теории игры, изложенные в работах философов (И. Кант, Ф. Шиллер и др.), психологов и психофизиологов (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, П. В. Симонов, Г. С. Тарасов, Д. Б. Эльконин и др.), педагогов (Э. Б. Абдуллин, Ю. П. Азаров, Н. П. Аникеева, Ю. Б. Алиев, Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Квятковский, П. Ф. Лесгафт, Д. В. Менджерицкая, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, С. Л. Новоселова, А. П. Оттенс, Н. В. Самоукина, К. Д. Ушинский, Н. А. Терентьева и др.), указывают на значительный потенциал, который заключает в себе феномен игры. Основополагающими для нас явились исследования, в которых игра рассматривается как деятельность, имеющая свои отличительные свойства и вневозрастную структуру, способная оказывать определенные воздействия на развитие мыслительных, эмоционально-образных, творческих, коммуникативных и других функций человека.

Исходя из вышесказанного, актуальность проблемы использования игровых технологий в обучении младших школьников обусловлена задачами совершенствования преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе, с одной стороны, и возможностями музыкального искусства для их решения - с другой. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что использование игровых технологий обучения на уроке музыки в начальных классах общеобразовательной школы является предпочтительным . Однако на практике педагоги нечасто обращаются к этому методу в обучении школьников. Главный фактор, влияющий на решение данной проблемы, - недостаточная разработанность использования игровых технологий обучения младших школьников на уроке музыки.

Мы провели экспериментальное обучение младших школьников по разработанной нами игровой технологии. Целью эксперимента являлась проверка теоретико-методических основ использования игровых технологий при обучении младших школьников в предметной области «Музыка». Основные задачи экспериментального исследования заключались в разработке диагностических методик по определению уровня игровой деятельности младших школьников на уроке музыки, разработке методических рекомендаций по использованию игровых технологий в музыкальном образовании учащихся начальных классов и их экспериментальной проверке.

Так, на констатирующем этапе экспериментального исследования для выявления наличия или отсутствия интереса к игре на уроке музыки в общеобразовательной школе в качестве одного из диагностических методов был опрос учащихся, включающий следующие вопросы:

Нравится ли вам играть?

Играете ли вы на уроках музыки?

Нравится ли вам играть со своими одноклассниками на уроках музыки?

Знаете ли вы, что такое игра?

Узнаёте вы что-либо новое из игр?

Улучшает ли вам настроение игра?

Часто ли вы играете?

Играете ли вы с родителями дома?

Вы предпочитаете быть активным участником игры?

Ответы оценивалась следующим образом:

если учащийся отвечает положительно (+) - 1 балл;

если учащийся отвечает отрицательно (-) - 0 баллов.

Исходя из максимального количества баллов, учащиеся распределялись по трем уровням - низкому, среднему и высокому уровню интереса школьника к игре на уроке музыки.

Также, в качестве примера, приведем фрагмент вопросов беседы, которая входила в диагностическую методику исследования игровой деятельности учащихся.

В какие игры вы предпочитаете играть? Опишите эти игры.

С кем вы предпочитаете играть на уроке музыки (с одноклассниками, с учителем)?

Данное задание оценивалось по трехбалльной системе:

• 3 балла - ученик дает полный ответ, то есть: а) знает более 4-х игр, может рассказать правила; б) предпочитает играть с одноклассниками;
• 2 балла - ученик дает неполный ответ, то есть: а) знает менее 4-х игр и не у каждой может описать правила; б) предпочитает играть с одноклассниками под руководством учителя;
• 1 балл - а) ученик знает 1 игру или не знает игр; б) предпочитает играть под руководством и по правилам учителя.

По результатам констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу, что игровые технологии обучения на уроке музыки используются недостаточно: часть учащихся знают названия игр, но не могут объяснить правила игры; около половины современных учащихся не знают ни одной игры и полностью полагаются на учителя.

После проведения формирующего этапа эксперимента, где были апробированы игровые технологии в музыкальном образовании младших школьников, а процесс проведения музыкальных игр обеспечивался реализацией содержательной, методической и процессуально-технологической функциями, нами вновь был проведен диагностический срез (контрольный этап эксперимента). Он показал заметный (по сравнению с констатирующим этапом эксперимента) рост уровня использования педагогами игровых технологий обучения младших школьников в предметной области «Музыка», а также возросший интерес учащихся к музыкальным играм. Во-первых, потому что процесс экспериментального обучения был связан с отбором дидактического материала, во-вторых, нацелен на овладение учителями арсеналом адекватных способов деятельности и общения с целью оптимизации организуемого ими процесса, в-третьих, способствовал усвоению алгоритма действий на прогностическом, реализационном и аналитическом этапах организации и проведения игры.

Таким образом, проведенное нами исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы о том, что музыкальное обучение и воспитание младших школьников на уроке музыки будет эффективным, если в учебный процесс будут включены игровые технологии, как наиболее оптимальные и соответствующие возрастным особенностям учащихся младших классов, расширяющие социальный, эмоциональный, когнитивный, музыкальный, творческий опыт детей.

ЛИТЕРАТУРА

• 1. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М. В. Кларин. - М. : Знание, 1989. - 80 с.
• 2. Красильников, И. М. Современные тенденции и противоречия развития музыкальной культуры и образования / И. М. Красильников // Музыка в школе. - 2000. - № 1. - С. 14-17.
• 3. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз. фак-ов и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др. ; под ред. Л. В. Школяр. - М. : Академия, 2001. - 232 с.
• 4. Тарасова, М. Интегрированный подход к уроку музыки / М. Тарасова // Искусство в школе. - 2001. - № 4. - С. 11-16.
• 5. Эльконин, Д. Б. Психология игры. 2-е изд. / Д. Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

Цель, задачи и принципы современного музыкального воспитания

1. Цель школьного музыкального образования

Цель школьного музыкального образования сформулировал Д.Б. Кабалевский. Она заключается в воспитании музыкальной культуры школьника как необходимой части его общей духовной культуры.

Д.Б. Кабалевский считал, что музыкальное воспитание детей есть основа музыкальной культуры народа, и что попытка дальнейшего развития музыкальной культуры в стране при отсутствии хорошо налаженной работы по музыкальному воспитанию детей равносильна попытке воздвигать монументальное здание без фундамента.

В эстетике понятие «музыкальная культура общества » трактуется так: это есть единство музыки и ее социального функционирования. Это сложная система, в которую входят: 1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе; 2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей; 3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех.

Центральное место в музыкальной культуре занимают накопленные обществом ценности искусства, Поэтому музыкальная культура личности характеризуется тем, в какой мере человек освоил эти ценности. Более конкретизированное толкование понятия «музыкальная культура личности» дают Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко. Согласно их мнению, музыкальная культура включает: 1) нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; 2) знания, умения, навыки, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); 3) музыкальные и творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Сам Д.Б. Кабалевский конкретизирует цель музыкального воспитания следующим образом: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, развивать способность воспринимать музыку как живое искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, воспитать особое чувство музыки, позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, участвовать в исполнении музыки, овладевать основами музыкальной грамоты, формировать творческие музыкальные способности школьников.

Согласно Э.Б. Абдуллину, главный показатель музыкальной культуры выпускника школы: выпускник школы - это активный, творчески проявляющий себя любитель и ценитель прежде всего высокохудожественного музыкального искусства в разных формах общения с ним.

2. Ведущие задачи музыкального воспитания школьников.

Цель музыкального образования в концепции Д.Б. Кабалевского конкретизируется тремя ведущими задачами.

Первая задача : формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия.

В соответствии с ней у школьников необходимо 1) развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки; 2) пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; 3) пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.

Вторая задача : формирование осознанного отношения к музыке.

Эта задача означает, что школьнику необходимо приобрести опыт осознанного восприятия произведений: 1) уметь применять музыкальные знания; 2) не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития, жизненность его содержания.

Решение данной задачи связано с формированием у учащихся художественного мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях.

Обе задачи реализуются в единстве: сознательное отношение к музыке формируется на основе опыта эмоционального, образного ее восприятия, и наоборот.

Третья задача : формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Решение данной задачи предусматривает развитие у школьников конкретных музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков в процессе восприятия музыки.

Важно предоставить учащимся широкую возможность почувствовать себя внутренне сопричастными процессу музыкального творчества, воплощения художественного образа. Эта сторона музыкального обучения особенно близка младшим школьникам.

В практике музыкальных занятий все эти задачи взаимосвязаны. Нельзя выделить ни одну из них, не затронув ее связи с другими. Однако выделение этих трех задач для учителя необходимо: они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта учащихся, фиксации промежуточных ступеней их музыкального развития, результатов формирования музыкальной культуры в условиях обучения в школе.

Э.Б. Абдуллин несколько иначе подходит к выделению основных задач современного музыкального образования школьников. К ним он относит:

Развитие в детях художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней, способности оценить ее красоту, творческого по характеру эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;

Развитие творческих художественно-познавательных способностей учащихся, осознание себя как личности в процессе общения с музыкой;

Развитие творческих способностей в исполнительской и «композиторской» деятельности;

Развитие музыкально-эстетического вкуса учащихся;

Развитие потребности в общении с высокохудожественным музыкальным искусством, в музыкальном самообразовании.

3. Принципы музыкального воспитания школьников

В современной музыкальной педагогике существуют различные мнения по поводу принципов музыкального образования.

Преподавание музыки может и должно опираться на общепедагогические принципы. В них отражен богатый опыт обучения. Музыкальное образование предполагает определенный объем знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать у детей. И здесь общедидактические принципы особенно полезны и незаменимы.

Однако преподавание музыки требует и собственных, специальных принципов, которые учитывали бы специфику педагогики искусства. В.Г. Ражников так сформулировал принципы педагоги искусства :

Первый принцип . Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика. Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ребенка с музыкой организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной, личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход, способности, мал жизненный опыт, нет собственных приемов и средств работы.

Второй принцип . Личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Педагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся способов личностного общения, основанных на признании педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и ученик в его проблемах постижения музыки.

Третий принцип , связанный с двумя первыми: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.

Л.Г. Горюнова предложила следующие принципы музыкальной педагогики (дидактики): целостность; образность; интонационность; ассоциативность; художественность.

Эти принципы комплексно проявляются в построении урока-образа, в форме ведения урока и способе общения педагога с учащимися, в особой интонационной атмосфере, в организации восприятия художественных произведений в разнообразных формах проживания художественного образа.

Л. Горюнова обоснованно считает, что управлять художественно-педагогическим процессом должны принципы целостности и образности, так как они являются свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка.

Принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. Это очень важно, так как воспитание мышления школьников и учителей не может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному. Только это делает процесс музыкального образования развивающим.

В настоящее время музыкальная педагогика опирается на принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским.

1. Изучение музыки как живого искусства , опора на закономерности самой музыки.

Реализуется данный принцип через построение программы обучения на трех китов (песня, танец, марш). Это самые широко распространенные сферы музыки. Они связывают музыку в ее богатейшем разнообразии с огромными массам людей.

2. Принцип связи музыки с жизнью . Кабалевский считал, что музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях с первого до последнего класса. Принцип предполагает постепенное, расширяющееся и углубляющееся раскрытие связей музыки и жизни.

3. Принцип интереса и увлеченности . Проблема интереса и увлеченности – фундаментальная в музыкальной педагогике, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и времени. Принцип характеризует атмосферу урока. Его реализация связана с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной деятельности.

Реализация принципа обеспечивается: 1) изучением музыки как живого искусства; 2) связью музыки и жизни; 3) музыкальным материалом; 4) различными формами общения с музыкой; 5) методами музыкального воспитании; 6) умениями учителя увлеченно рассказывать о музыке, выразительно исполнять ее.

4. Принцип единства эмоционального и сознательного. Восприятие музыки – основа формирования музыкальной культуры. Его развитие требует осознания вызываемых музыкой эмоциональных впечатлений, ее выразительных средств. Опора на данный принцип позволяет развивать у учащихся способность оценивать воспринятое, а через нее – воспитывать их интерес и вкусы.

5. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Но их усвоение должно подчиняться художественным задачам. Единство художественного и технического обеспечивается, в первую очередь, при условии активизации творческой инициативы учащихся. Это позволяет детям осознать то, что навыки и умения необходимы для выразительного, художественного исполнения произведений.

Лекция 5 (тема 1.2.2.):

Сущность и характеристика содержания музыкального обучения младших школьников

Усвоение знаний, умений и навыков в музыкальном обучении осуществляется на художественном материале. Восприятие музыкальных произведений во всех видах деятельности всегда своеобразно и носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяться как самостоятельный элемент обучения.

В связи с изложенным, элементами содержания музыкального обучения являются: - опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке (то есть, сама музыка, «музыкальный материал»); - музыкальные знания; - музыкальные умения;- музыкальные навыки.

Критериями выбора музыкального материала - главного компонента содержания музыкального обучения, выступают:

Художественность;

Увлекательность и доступность для детей;

Педагогическая целесообразность;

Воспитательное значение (возможность формирования нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся.

Музыкальные знания . В качестве основы понимания музыкального искусства выступают знания двух уровней: 1) знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве; 2) знания, помогающие восприятию конкретных музыкальных произведений.

Первый уровень знаний характеризует природу музыкального искусства как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы.

Второй уровень – это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, о средствах музыкальной выразительности.

Эти положения музыкальной науки определили подход к выбору знаний о музыке. В соответствии с ними Д.Б. Кабалевский выделил в содержании музыкального обучения знания обобщенные («ключевые»). Это знания, которые отражают наиболее общие явления музыкального искусства. Они характеризуют типичные, устойчивые связи музыки и жизни, соотносятся с закономерностями музыкального развития детей. Ключевые знания необходимы для понимания музыкального искусства и его отдельных произведений.

В содержании школьного музыкального обучения со второй группой знаний соотносятся знания, которые принято называть «частными» (Д.Б. Кабалевский). Они подчинены ключевым. К этой категории относятся знания об отдельных конкретных элементах музыкальной речи (звуковысотность, метроритм, темп, динамика, лад, тембр, агогика и др.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, об истории создания произведения, знания нотной грамоты и др.

Музыкальные умения . Восприятие музыки - основа формирования музыкальной культуры школьников. Его существенной стороной является осознанность. Восприятие тесно связано со знаниями и включает в себя художественную оценку. Способность дать эстетическую оценку произведению может служить одним из показателей музыкальной культуры школьника. Восприятие – основа всех видов исполнительства, так как оно невозможно без эмоционального, сознательного отношения к музыке, без ее оценки.

Итак, способность учащихся применять знания на практике, в процессе восприятия музыки проявляется в формировании музыкальных умений.

«Ключевые» знания используются во всех видах музыкальной учебной деятельности школьников, поэтому формирующиеся на их основе умения рассматриваются как ведущие.

Наряду с ведущими музыкальными умениями выделяются частные, которые также формируются в конкретных формах деятельности.

Среди «частных» умений можно выделить три группы:

Умения, связанные со знаниями об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотности, ритме, тембре и т.д.);

Умения, связанные с применением музыкальных знаний о композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах и т.д.;

Умения, связанные со знанием нотной грамоты.

Таким образом, ведущие и частные умения соотносятся с ключевыми и частными знаниями, а также с различными формами музыкальной учебной деятельности.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки. Исполнительские навыки также формируются на основе музыкального восприятия. Без их приобретения нельзя говорить о полном усвоении содержания обучения.

2. Средства музыкальной выразительности
в содержании обучения младших школьников

Ритм – соотношение длительностей звуков в их последовательности. В музыке происходит чередование длительностей звуков, вследствие которого между ними создаются различные временные соотношения. Объединяясь в определенных последовательностях, длительности звуков образуют ритмические группы (фигуры), из которых, в свою очередь, складывается общий ритмический рисунок музыкального произведения.

Метр – равномерное чередование сильных и слабых долей. В музыке звуки организованы во времени. Чередование звуков по времени долями образует в музыке равномерное движение (пульсацию). В этом движении звуки некоторых долей времени выделяются ударениями, которые называются акцентами . Доли, на которые приходятся акценты, называются сильными долями, а не имеющие акцентов – слабыми.

Размер – выражение долей метра определенной длительностью. В нотном письме размеры обозначаются двумя цифрами в виде дроби. Они помещаются при ключе после знаков альтерации. Верхняя цифра обозначает количество метрических долей, а нижняя – какой длительностью выражена доля метра в данном размере. Размеры: две четверти, три четверти, четыре четверти, три восьмых, шесть восьмых и др.

Темп – скорость движения музыки. Темп зависит от содержания произведения, его художественного образа. Темпы подразделяются на три основные группы: медленные (широко, протяжно, медленно, тяжело), умеренные (спокойно, не спеша, умеренно, сдержанно, оживленно, умеренно скоро), быстрые (скоро, живо, быстро, очень быстро). Для большей выразительности применяются постепенные ускорения или замедления темпа. В рамках одного произведения темп может изменяться.

Лад – система взаимоотношений между устойчивыми и неустойчивыми звуками называется ладом. Лад придает музыке определенный характер, эмоциональную окраску. Бывает мажорным и минорным.

Тональность – высота, на которой расположен лад. Название тональности составляется из обозначения тоники (первой степени) и названия лада (мажор или минор). Например: до-мажор, ре-минор, си-минор и т.д.).

Аккорд – одновременное сочетание трех или более звуков.

Фактура – оформление музыкального материала. Различают два вида фактуры: гомофонная и полифоническая. Гомофония – голоса подразделяются на главные и сопровождающие. При этом сопровождающие голоса могут быть изложены аккордами (аккордовая фактура) – это аккордовая фактура. Полифония – объединяет мелодически самостоятельные голоса.

Движение мелодии . Рисунок мелодического движения складывается из его различных направлений: восходящего, нисходящего, волнообразного (образующегося от последовательно чередующихся восходящего и нисходящего направлений); горизонтального (на повторяющемся звуке). Первые три направления движения могут быть поступенными, скачкообразными или смешанными.

Регистр – группа звуков, близких по высоте звучания. Различают регистры: высокий, очень высокий, средний, низкий, очень низкий.

Строение мелодии . Мелодия, как и речь, не течет непрерывно, а делится на части. Части мелодии или музыкального произведения называются построениями, которые бывают различны по продолжительности. Период – музыкальное построение, выражающее законченную музыкальную мысль. Он делится на две части – предложения . Предложение делится на фразы . Мотивом называется построение, содержащее в себе один главный метрический акцент.

Динамические оттенки (динамика) – различная степень громкости звучания музыки. Динамические изменения определяются развертыванием музыкального содержания. Выделяют постоянную степень громкости (громко – форте, очень громко – фортиссимо, не слишком громко – меццо форте, тихо – пиано, не слишком тихо – меццо-пиано, очень тихо – пианиссимо) и постепенно меняющуюся громкость (постепенно усиливая громкость – крещендо, постепенно снижая громкость – диминуендо).